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잠재적 교육과정 潛在的敎育課程 latent curriculum
1. 학교의 물리적 조건, 지도 및 행정적 조직, 사회 및 심리적 상황을 통하여 학교에서는 의도하고 계획 세운 바 없으나 학교생활을 하는 동안에 은연중에 가지게 되는 경험 2. 숨은 교육과정(hidden curriculum), 구조화되지 않은 교육과정(unstructured curriculum), 계획되지 않은 교육 과정(unplanned curriculum), 비공식적 교육과정(unofficial curriculum), 내현적 교육과정(來現的敎育課程, covert curriculum), 비가시적 교육과정(非可視的敎育課程), 내적 교육과정(internal curriculum), 조직되지 않은 교육과정(unorganized curriculum), 기대되지 않은 교육과정(unexpected curriculum), 비형식적 교육과정(informal curriculum) 등으로 부르기도 한다. 3. 이 개념이 나타난 것은 1970년대이며 종래의 교육과정 개념에는 포함되지 않았다. 4. 이러한 잠재적 교육과정은 주로 학생들의 태도?가치관 신념과 관련되는 정의적 측면에 영향을 주며, 학교의 문화풍토, 교사의 인격적 감화를 중시하고 있다. 또한 잠재적 교육과정은 반복적?장기적으로 배우게 되므로 학습결과는 항구성을 지니게 된다. 5. 이러한 잠재적 교육과정은 교육의 긍정적 측면뿐만 아니라 부정적 측면에도 영향을 주고 있으며 학교의 계획 활동과 갈등을 일으키는 경우도 있다. ? 표면적 교육과정
잠재적 학습 潛在的學習 latent learning
1. 행동으로 드러나지 않는 학습 2. 예컨대 먹이를 충분하게 섭취한 쥐를 미로(迷路) 속에 넣고 10일간 탐색활동을 하게 하였다. 11일 째 되는 날에는 먹이를 주지 않고 미로의 종점을 바로 찾아가야만 먹이를 제공하였다 (즉, 먹이로 강화하였다). 하루 내지 이틀 사이에 이 쥐는 10일간 강화를 계속했던 통제집단의 쥐와 마찬가지로 정확하게 미로의 종점을 찾아가는 행동을 하였다. 쥐는 강화되지 않은 10일간 행동으로는 드러나지 않았지만 잠재적 학습을 하고 있었던 것이다. ?기호학습설
장기 기억 長期記憶 long term memory ; LTM
1. 감각통로를 통해 투입된 정보가 단기 기억의 과정을 거쳐 비교적 영속적으로 저장되는 기억의 과정 2. 2차적 기억(secondary memory)이라고도 하며, 장기 기억에 저장된 정보는 다시 재생?활용되고 반응으로 나타난다. 장기 기억은 그 수용능력이 제한되어 있지 않고 비교적 영속적인 저장이 가능한 것으로 보고 있다. 3. 한편 장기 기억에 저장된 정보는 조직적이고 체계화된 형태로 저장되는 것으로 보고 있다. ? 기억, 단기 기억
장독립성 場獨立性 field independency
1. 어떤 지각대상을 에워싸고 있는 시각적 장(場)의 영향을 받지 않고 지각하는 것 2. 이와 달리 장의 영향이 작용하는 양식으로 지각하는 것을 장의존성이라고 한다.
장이론 場理論 field theory
1. 인간의 행동을 개인의 현재의 상황, 즉 장(場)과의 관계로 설명하려는 이론 2. 레빈(K. Lewin)과 그의 추종자들이 발전시킨 이론이다. 이 이론은 세 가지 원리에 관련된 사고를 반영하고 있다. ⑴ 상황의 여러 가지 상이한 측면 사이에 이루어지는 상호의존 ⑵ 행동과 현재의 장의 조직과의 관계 ⑶ 장을 개인의 경험 속에서 추상적이고 체계적으로 해석하고 설명할 필요성 등을 포함하고 있다. 3. 레빈은 물리학의 「힘의 장」(field of force)이라는 개념을 적용하여 개인의 어떤 순간의 행동이란 개인의 심리적 장 안에서 동시에 작용하고 있는 힘의 합성에 의해서 결정된다고 보고 있다. 태도?기대?감정?욕구 등은 내면적 힘을 이루고 있으며 이 내면적 힘은 외적 힘과 상호작용하는 것이다. 4. 따라서 개인의 심리적 장은 내면적 힘을 지닌 개인이 지각한 환경으로 이루어진다. 이는 형태심리학의 발전과 연합하여 개인의 행동의 전체성과 지각의 대상, 즉 환경의 구조를 이해하는 데에 큰 기여를 하였다.
장학 ?學 [영] supervision [독] Forderung
1. 학습지도의 개선을 위하여 제공되는 지도 조언(助言)을 비롯하여, 교육활동의 전반에 걸쳐 교육목표를 효과적으로 달성하기 위해 이루어지는 전문적?기술적 봉사활동 내지 참모활동(參謀活動) 2. 장학은 교육활동의 계획연구?행정관리?학습지도?생활 지도를 포함하는 여러 영역에 걸친 일련의 봉사활동이며, 교사와 학생이 자기 성장을 이룩할 수 있도록 조장(助長)하고 유도하는 학교 행정 당국자들의 체계적이고도 지속적인 노력의 총체이다. 3. 장학은 본래 초기의 권위주의적 시학(視學)에 의한 장학단계로부터 출발하여, 20세기 초 인간관계 이론의 발달에 따라 점차 전문적인 기술적 지도?조언과 민주적?협동적 지도단계로 변천하여 왔다. 시학에 의한 장학단계에서는 장학을 비전문가들이 담당하였으나, 점차 교장?교육감?교육장?장학사 등이 장학업무를 담당하게 되었으며, 오늘날은 장학행정의 분화(分化)와 전문화과정이 이루어지게 되고 장학방법과 기술이 다양하게 적용되고 있다. ?장학지도, 장학방침, 참여적 장학
장학사 ?學士 junior school supervisor
1. 현장교육 실천을 추진하기 위하여 교육목표?교재연구?학습지도법 등 교육에 관한 모든 조건과 영역을 대상으로 하여 지도 조언하는 업무를 수행하는 교육행정 직원 2. 교직의 특수성에 비추어 관리행정직과는 분리된 교육전문직으로서 중앙교육연구원, 시?군 교육청에 소속되어 있다. 3. 장학사는 지휘?명령?감독권은 가지고 있지 않다. 임명은 교육부장관이 하며 자격은 교육공무원법에 규정되어 있다.
장학지도 ?學指導
1. 학습지도의 개선과 학생의 성장 발달을 돕기 위하여 조력하고 지도하는 장학담당자의 활동 2. 장학지도는 현대적 장학개념의 본질로서 지도조언에 중점을 두고 행하여지는 장학을 의미하며, 교사들의 교육활동에 대한 감독이 아니라, 문제해결력을 돕고 지도성?전문성 및 자기 성장을 돕기 위한 관여(關與)이며 노력봉사라고 할 수 있다. 3. 장학지도를 담당하는 전문직으로서는 장학관?장학사가 있으며, 실제로는 교육감?교육장?교장 등에게도 이와 같은 장학지도 활동이 요구된다. 4. 장학지도 담당자가 갖추어야 할 기술로서는 지도성?인간관계 기술?집단과정을 통한 의사 결정 기법 인사관리?평가기술 등을 들 수 있으며, 장학지도의 일반적 방법으로는 학교방문 또는 학사시찰(學事視察), 연구학교의 운영 및 연구수업?현직교육?회담?각종 연구집회?지역사회와의 관계 조정 등이 행해진다.
재개념화 再槪念化 reconceptualization
1. 1970년대 중반부터 일부 소장 교육과정 학자들을 중심으로 그 이전의 것과는 전혀 다른 새로운 각도에서 교육과정 이론화의 방향을 재정립, 재개념화하자는 다학문적, 간학문적 움직임에 붙여진 포괄적이며 추상적인 명칭. 2. 원래는 파이너(W. Pinar)가 맥도날드(J. Macdonald)가 사용한 개념을 명료화하고 발전시킨 것이었으나, 근래에는 교육과정 연구의 이론과 실제에 있어서 큰 영향력을 행사해 온 타일러(R. Tyler)의 전통적인 기술공학적 합리성(technical rationality)을 중심으로 하는 접근을 비판하고 그 대안을 모색하려는 새로운 집합적 움직임을 포괄적으로 지칭하는 데에 사용되는 경향이 있다. 3. 파이너는 교육과정 연구에 비판이론(批判理論: critical theory), 현상학(現象學: phenomenology), 마르크스 이론 및 네오마르크스 이론, 해석학(解釋學: hermeneutics), 실존주의(實存主義: existentialism) 등의 다양한 사상적, 철학적 접근들이 폭넓게 원용되고 있는 근래의 현상을 매우 고무적인 것으로 평가하면서, 종래의 교육과정 연구가 이론을 실제보다 우위에 두면서 학교 현장에서 발생하는 교육과정 관련 문제에 대한 적절한 처방과 안내를 통한 실제적 봉사에 주된 관심을 가지는 전통주의자(traditionalists)에 의하여 독점되어 왔음을 상기시키고 있다. 4. 한편, 일단의 교육과정 학자들은 파이너가 말하는 개념-경험주의자(conceptual-empiricists)로 분류될 수 있는데, 그들은 처방과 통제를 통한 현실적인 문제 해결과 개선보다는 경험과학적 방법론으로 무장한 채, 교육과정 현상을 과학적으로 기술하고 설명하여 객관적인 교육과정 지식을 축적하는 데에 관심을 둔다. 5. 이들과는 달리 재개념주의자들이라 불리우는 소수의 학자들은 재개념화를 통하여 교육과정 연구의 지평을 폭 넓게 확장하고, 그 가능성과 한계를 다양한 각도에서 비판적으로 재조명함으로써 교육과정 이론화(theorizing)에 생기를 불어 넣고자 한다. 6. 이렇게 볼 때, 재개념화는 결코 단일한 사상적 조류나, 단일한 방법론적 접근으로 이해되어 서는 안되는 개방적이며, 과정적이며, 다원적인 학문적 움직임으로 파악되어야 한다. 7. 따라서 하나의 단일한 「주의」를 연상시키는 「재개념주의」(reconceptualism)라는 용어는 재개념화의 본질적 속성을 오해하도록 만들 여지가 있는 잘못된 명칭이라 할 수 있다.
저항이론 抵抗理論 resistance theory
1. 학교에서의 학생들의 반 학교적 반대행동을 기존의 제도교육과 사회질서에 대한 「저항」으로 파악하여 이론화한 것 2. 저항이론의 형성은 방법론적으로는 학교에 대한 문화기술적 연구와 이론적으로는 네오마르크스주의 (neo-marxism)의 비판이론에 영향을 받았다. 3. 저항이라는 명제는 중등학교 장면에서 나타나고 있는 학생들의 반 학교적 학생문화를 구성하고 있는 저항행동을 세밀하게 관찰하여 그 의미를 밝히려는 일련의 문화기술 연구(P. Willis, A. Macrobbie, R. B. Everhart)에서 처음으로 제기되었다. 구체적인 문화기술연구에 뒤이어 문화적 저항 현상 자체를 이론적으로 다듬거나 또는 교육실천적 시사점을 찾으려는 노력이 뒤따랐다(M. W. Apple, H. A. Giroux). 4. 이론적, 실천적 시사점을 찾으려는 노력의 의의와 문제점을 규명하려는 논쟁(A. Hargreaves)이 벌어지기도 하였으며, 저항이론에 담겨 있는 주장을 실증적으로 검토하는 연구(Hogan)가 이루어졌다. 5. 저항이론의 쟁점은 제도교육이 사회의 재생산과정에서 이데올로기적 역할을 수행한다는 재생산 이론이 특정 이데올로기의 창출, 유지, 변화의 역동과정을 정확하게 설명하지 못하고 있다는 것이다. 6. 재생산이론이 인간이 지배이데올로기에 수동적으로 반응하면서 재생산과정이 이루어진다고 보는 데 반해, 저항이론은 지배이데올로기에 대해 능동적으로 저항문화를 형성하며 저항하는 과정에서 사회의 재생산이 진행된다고 본다. 7. 윌리스(P. Willis)는 저항문화 형성과정에 대한 연구를 통해 학교에서 형성되는 반 학교적 문화의 원천이 노동계급의 문화이며, 학교내의 비공식적 또래집단의 집단행동에 의해 표출됨을 밝혔다. 이들은 제도교육을 통해 제시되는 교환모형의 성격을 지닌 교육관계-권위승복과 지식, 통제와 진로지도, 복종과 성공의 교환-와 학교의 상징을 모독함으로써 집단적으로 거부한다. 윌리스는 「간파」(penetration)와 「한계」(limitation)라는 개념을 통해, 학교에서 제시되는 사회적 상승기제가 불평등하게 배분되고 있음을 「간파」하지만, 육체노동직을 선택함으로써 사회관계를 재생산하는 「한계」가 있음을 밝혔다. 즉 간파란 구성원들이 집단적, 무의식적 또는 충동적으로 그들이 직면하고 있는 불평등한 존재조건을 꿰뚫어 알아채는 경우를 의미한다. 8. 반면 존재조건에 대한 그러한 간파가 보다 분명하고 확실한 의식의 형태로 발전되지 않고 중단되는 것이 한계이다. 9. 저항이론은 지배적 헤게모니의 재생산은 사전에 보장된 것이 아니라 그에 대한 끊임없는 도전과 저항, 투쟁과 같은 반헤게모니의 형성을 매개로 하고 있음을 보여준다.
적도집권 適度集權 optimum centralizalion
1. 중앙집권(centralization)과 지방분권(decentralization) 사이에 적도(適度)의 균형점을 확보하는 행정조직 형태 2. 중앙집권제는 행정조직상의 권한과 기능을 중앙관청 또는 중심부서에 집중시키는 행정체계로서 효율적인 기획, 강력한 집행 및 획일적 통제를 가능케 함으로써 행정의 능률화와 효율화를 기하기 쉬운 반면에 획일주의와 전제주의(專制主義)의 위험성을 내포하고 있다. 3. 반면에 지방분권제는 지방관청이나 하위부서에 행정의 권한과 기능을 위임하여 분산시키는 행정체제로서, 지방관청 또는 하위부서의 특수성을 살릴 수 있고, 자주성과 창의성을 배양함으로써 행정의 민주화를 기할 수 있는 장점을 가지는 반면, 기획의 합리화를 기하기 어렵고, 능률적인 집행을 저해하기 쉽다. 그러므로 적도집권은 이러한 양극(兩極)의 문제를 피하고 적도의 균형점을 찾으려는 것이다. 4. 그러나 중앙집권과 분권의 적정 균형점을 조직의 목적과 기능은 물론 조직체 구성원의 성격이나 사회적 환경과 문화적 환경 등 여러 가지 요인에 따라서 결정되어야 하기 때문에 일률적으로 규정하기는 힘들다. ? 지방분권
적성 適性 aptitude
1. 일정한 훈련에 의해 숙달될 수 있는 개인의 능력. 즉, 어떤 특정활동이나 작업을 수행하는 데 필요한 능력이 어느 정도 있으며, 그러한 능력의 발현가능성의 정도를 문제시한다. 2. 지능 또는 일반능력이 일반적이고 포괄적인 능력의 가능성을 지칭하는 데 반해 적성은 구체적인 특정활동이나 작업에 대한 미래의 성공가능성을 예언하는 데 주안을 둔다. 따라서 학력이나 성취도까지도 넓은 의미의 적성에 포함된다. 3. 또 적성이란 일반적인 또는 특수한 지식?기술을 숙달할 수 있는 개인의 잠재력을 지시하는 것으로 전자를 일반적성, 후자를 특수적성으로 부르기도 한다. 4. 적성은 예언하고자 하는 구체적 활동, 작업의 성질과 내용에 비추어 여러 가지로 구분되는데, 학업성취에 관련된 적성을 학업적성, 직업활동에 관련된 적성을 직업적성이라 부른다. 또 특수 적성은 사무적성?기계적성?음악적성?미술적성?언어적성?수공적성?수리적성 등으로 세분된다. 5. 그리고 개인의 적성을 밝히고 개인차를 밝히는 데 사용되는 검사를 적성검사라 하는데 각 적성요인을 총괄적으로 측정하여 어떤 직무에 적합한가를 알아보는 일반 적성검사와, 각 적성요인을 분리해서 개인이 어떤 특정 직무를 수행하는 데 필요한 소요능력을 갖추고 있는지의 여부를 측정하는 특수 적성검사로 나뉜다.
적성-처치 상호작용 適性處置相互作用 aptitude treatment interaction : ATI
1. 학습자가 보여주는 학습의 결과는 학습자의 적성 또는 특성과 교사가 행하는 처치 또는 수업방법의 상호작용 결과라고 설명하는 입장. 특성-처치 상호작용(trait treatment interaction : TTI)?특성-수업 상호작용(trait instruction interaction)?적성-수업 상호작용이라 부르기도 한다. 2. 학습자의 적성에 부합하는 수업방법을 이용하게 되면 학습이 촉진되지만 학습자의 적성에 부합되지 않는 수업방법을 동원하게 되면 학습은 제대로 이루어지지 않는다는 것이다. 3. 이 모형에 따르면, 예컨대 학습자의 적성변인의 하나인 지능 정도가 높을 땐 학생중심의 수업을, 지능 정도가 낮을 땐 교사의 지도를 위주로 하는 수업을 해야 할지 모른다. 또, 선행학습 수준이 높으면 발견적 수업을, 선행학습 수준이 낮으면 설명식 수업의 형태가 적절한 것이라고 한다. 4. 그러나 이러한 관계가 어떤 경우에나 적용되는 것은 아니다. 적성을 결정하는 데 관련되는 요인이 대단히 많고 수업방법도 여러 가지로 분류될 수 있기 때문이다. 5. 이를 보강하기 위해 적성요인은 이 외에도 학습과제 변인을 추가하는 입장, 즉 학습자 특성?학습과제?수업 상호작용(trait, task and treatment interaction)도 제기되고 있다. ? 학습과제
적응 適應 adjustment
1. 개인의 필요와 사회가 지니고 있는 요청이 모두 충족되고 있거나 개인과 객관적인 환경과의 조화가 이루어진 상태 2. 환경과 개인 사이의 조화된 관계를 형성하는 과정을 가리키기도 하며 현실적으로 개인의 필요의 적절한 충족이 환경과 갈등관계를 유발하지 않는 것을 가리킨다. 3. 따라서 적응은 유기체의 필요의 다양성과 환경적 특징의 다양성 때문에 제각기 다른 상태와 과정이 될 수 있다. ? 부적응
적응행동 適應行動 adaptive behavior
1. 한 개인이 그의 연령과 관련된 문화집단 내의 사회적인 책임과 자신의 독자성의 기준에 도달하는 정도 및 효율성 2. 개인이 그의 환경에 적응하는 것은 관련된 행동의 여러 측면과 능력이나 무능력의 광범위한 기능의 영향을 받는다. 3. 지적?신체적?운동적?동기적 사회적?감각적인 요인이 다양한 형태로 배합되어 전체적인 적응과정에 기여한다. 빈약한 적응행동은 정신지체의 한 특성이다.