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준거집단 準據集團 reference group
1. 한 개인이 자신의 신념?태도?가치 및 행동방향을 결정하는 데 있어서 준거기준으로 삼고 있는 사회집단 2. 누구나 각자의 준거집단에 대하여 어느 정도의 정체감(正體感)을 가지고는 있지만 반드시 그 집단의 성원(成員)은 아닐 수도 있으며, 또 그렇게 되기를 원하지 않을 수도 있다. 3. 적극적 준거집단은 준거집단과 같은 의미이며, 소극적 준거집단은 거부나 반대의 준거기준으로 삼는 집단을 말한다.
준거타당도 準據妥當度 criterion-related validity
1. 한 검사가 주어진 기준변인과의 관계 또는 기준변인을 예언하는 정도 2. 준거타당도는 예언타당도와 공인타당도로 나누어 볼 수 있다. 3. 공통점 : 둘 다 준거변인과의 관계라는 점 4. 기준변인 : 예언타당도에서는 기준변인이 미래에 있는 반면에 공인타당도에서는 현재에 있다. 즉, 예언타당도의 경우에는 검사를 실시한 후 얼마간 기간이 지난 후에 기준변인에 관한 자료를 수집하여 이와의 관계를 알아보는 반면에 공인타당도에서는 검사실시와 동시에 기준변인에 관한 자료를 수집하여 이와의 관계를 따지게 된다. 따라서 예언타당도에 있어서는 검사와 기준변인 간의 시간적 간격이 있는 반면에 공인타당도에는 이것이 없다. 5. 예언타당도는 성공적인 직업을 예언하기 위하여 흥미검사를 사용한다든가 또는 자동차사고를 낼 가능성이 많은 사람을 미리 예언한다든가와 같이 미래의 어떤 행동을 예언하는 데 관심이 집중된다. 반면에 공인타당도에 있어서는 많은 비용과 노력이 드는 개인용 지능검사와 간단한 집단용 지능검사와의 관계를 알아서 기준변인인 개인용 지능검사 대신에 집단용 지능검사를 사용하는 데 목적이 있다. 6. 이와 같이 예언타당도는 검사로써 미래의 기준변인을 예언하는 데 관심이 있는 반면에 공인타당도는 현재의 기준변인을 한 검사로써 대신하는 데 관심이 집중된다. ? 예언타당도, 공인타당도
중개변인 仲介變人 intervening variable
1. 환경적인 자극에 대한 유기체 반응의 다양성을 설명하기 위해서 설정되는 가설적인 변인 2. 어떤 중개변인은 대뇌상태(大腦狀態)의 변화에 의해서 기억현상을 설명하는 경우에서 볼 수 있는 바와 같이 그들의 존재가 확실한 것으로 가정되기도 한다. 그러나 중개변인은 신체적인 구인(構因)이라기보다는 적절한 검사와 기법에 의해서 정의되거나 측정되는 심리적인 과정이다. ? 변인
중앙치 中央置 median
1. 집중경향치의 하나로서 한 집단의 점수분포에서 전체 사례를 상위반과 하위반, 즉 상하 50%로 나누는 점 2. 이 중앙치를 중심으로 전체 사례의 반이 이 점의 상위에, 나머지 반이 이 점의 하위에 있게 된다. 예를 들어 12, 13, 16, 19, 20과 같이 5개의 사례가 순서로 나열되어있는 경우에는 이것이 홀수의 사례수를 갖고 있으므로, 그 중앙에 위치한 16이 중앙치가 된다. 이 때에 22라는 사례가 하나 더 있는 짝수의 사례수를 가진 경우에는 (16+19)/2, 즉 17.5가 중앙치가 된다. 일정한 급간으로 묶은 자료에서는 중앙치의 정의에 의하여 유도된 다음 계산공식에 의해서 계산된다. : 중앙치 L : 중앙치가 포함되는 급간의 정확하한계(正確下限界) F : L까지의 누가빈도(累加頻度) : 중앙치를 포함하는 급간의 빈도 N : 총 사례 수 i : 급간의 크기 3. 중앙치는 그 계산이 비교적 간편하고 해석이 용이하며 극단한 점수의 영향을 받지 않는 장점을 가지고 있는 반면에 표집에 따른 변화가 비교적 크며 다른 통계치와 관련되어 해석되기 어려운 점이 있다. 일반적으로 극단한 점수가 있거나 점수분포의 양극단이 개방급간(開放級間) 또는 점수분포의 어느 쪽 일단이 표시되어 있지 않은 경우에는 중앙치의 사용이 적절한 경우가 된다. ? 집중경향
중층구조 重層構造
1. 학교조직(學校組織)이 단층구조(單層構造)가 아닌 여러 개의 계층을 가지고 있다는 이론 2. 학교조직 구조의 특징에 관한 논쟁은 일본에서 오래 계속되었다. 특히 학교 중층구조론은 기업(企業)의 경영조직 이론을 학교경영에 도입하여 학교경영을 합리화하려는 이론으로 학교의 계층을 경영층?관리층?작업층으로 나누는 것과 같은 중층구조로 보고 직제(職制)를 강화하려는 데 그 뜻이 있다. 3. 이 학교계층론에 의하면 교장?교감은 경영층에 속하고, 각종의 주임교사는 관리층에 속하며, 보통의 교사는 작업층에 속하게 된다. 이렇게 학교조직을 계층화함으로써 조직의 능률적 통솔은 물론 교육과정을 효과적으로 관리할 수 있다고 보는 것이다. 4. 한편 학교조직이 교장?교감과 교사라는 관계 속에서 학교경영을 수행함으로써 그 조직적 특징은 단층구조로 이루어져 있다고 보는 입장이 있다. 이는 학교조직이 수평조직(水平組織, horizontal organization)의 특색을 갖는다고 보는 입장이다. 학교의 규모가 적고 교사의 자율성이 높은 학교조직에서는 단층구조론의 입장이 강하다. 학교 중층구조론에도 문제는 없지 않다. 교육은 기본적으로 교사의 자율성에 의하며 이루어진다. 그런데 학교의 계층을 강화함으로써 교사의 자율성이 제한당하기 쉽다. 계층에 따른 업무의 분화도 교육과정관리라는 면에서 볼 때 분명하게 이루어질 수 없는 점이 있다.
중핵 교육과정 中核敎育課程 core curriculum
1. 선택과정에 대한 필수과정, 분과(分科) 교육과정에 대한 통합(統合) 교육과정의 두 가지 뜻을 가진 교육과정 2. 중핵 교육과정에서의 중핵(core)이란 사물의 중심을 뜻한다. 따라서 중심학습(core course)이 있는 교육과정의 전체 계획을 말한다. 그 구성면에서 보면, 종합적인 중심과정과 분화된 종래의 교과에 의해 형성되는 주변과정이 동심원적(同心圓的)으로 결합되어 전체구조를 이루게 된다. 3. 중핵 교육과정의 목표 ⑴ 일정한 중심에 의해 교육내용의 융합을 도모 ⑵ 융합된 교육내용에 의해 개인의 인격적인 통일을 의도 ⑶ 통일된 인격체로서 개인에 의하여 구성되는 사회를 실현 4. 따라서 중핵 교육과정은 교육과정의 구성에서 교육내용의 중심통합, 개인의 인격적인 통합이라는 요구를 기본으로 생각한다.
지각 知覺 perception
1. 순수한 의미로는 외계(外界)에 존재하는 어떤 대상물(object)이 감각에 나타나는 것 2. 현대의 심리학과 인식론에서는 일상적인 감각적 대상이 어떤 자극에 의해서 포착되는 것을 뜻한다. 3. 지각은 대상물이 개별적으로 감각에 나타나는 것을 뜻하는 감각작용(sensation)과 구별되며, 또한 상상(想像)?추리(推理, resoning) 등의 관념적(ideational) 작용과도 구별된다. 4. 감각작용이 일종의 생리적 현상이라면 지각은 심리적 현상이다. 관념적 과정(ideational process)은 일차적으로 형식(form)에 관한 것이지만 지각의 과정은 일차적으로 감각적 내용에 관한 것이다.
지능 知能 intelligence
1. 문제해결 및 인지적 반응을 나타내는 개체의 총체적 능력 2. 지능이란 용어는 일상생활에서 빈번하게 사용되나, 지능을 연구하는 학자들 간에도 지능의 의미와 구조에 대하여 완전히 견해의 일치를 보지 못하고 있다. 지능을 조작적으로 「지능검사에 의해 측정된 득점」으로 정의하는 학자도 있으나 지능의 정의방법이나 입장과 측정 내용과 방법은 실로 다양하다. 3. 지능에 대한 정의는 다양하나 이를 대별하면 대체로 다음과 같다. ⑴ 개인의 생활 내지 전체 환경에 대한 일반적인 정신적 적응능력으로서의 지능의 적응적 성격을 강조하는 입장 ⑵ 개인의 학습능력으로서 추상적 사고력을 강조하는 입장 ⑶ 지능이란 추상을 학습하여 구체적 사실과 관련시키는 능력이라는 입장 ⑷ 이들을 종합적으로 포괄해서 지능은 목적을 향해 행동하고, 합리적으로 사고하며, 환경을 효과적으로 다루는 개인의 총체적 능력이라고 보는 입장 4. 따라서 지능은 단일의 순수능력으로 생각되기 쉬우나 실제는 다양한 능력의 복합체로 생각되며, 지능검사가 측정하는 능력의 내용도 다양하다. 5. 이와 같이 지능의 구성요소와 조직과 구조를 밝히려는 입장과는 달리, 근자에는 적응과정이나 정보처리 과정과 같이 지적(知的)인 과정 그 자체의 본질로서 지능을 정의하고 접근하려는 시도도 활발히 이루어지고 있다. ? 지능요인, 지능구조
지능검사 知能檢査 intelligence test
1. 훈련이나 학습 등의 영향을 받지 않고 성숙에 따라 일반적 경험의 소산으로 형성되는 소질적인 지적 능력을 측정하기 위하여 만들어진 검사 2. 지능검사로 측정된 지능은 정신연령 지능지수나, 또는 편차치(偏差置)로 산출되는 편차 지능지수로 표시된다. 3. 지능검사의 종류는 스피어만(C. E. Spearman)의 2인자설에 입각하여 공통인자만을 측정하는 일반 지능검사와 써스톤(L. L. Thurstone)의 다인자설(多因子說)에 입각하여 지능의 구조적 특성을 분석적으로 측정하는 지능 진단검사로 구분되고, 또한 문자사용 지능검사와 도형사용 지능검사, 언어성 지능검사와 동작성 지능검사, 개별 지능검사와 집단지능검사로 구분되기도 한다.
지능요인 知能要因 factors of intelligence
1. 정신능력의 구성요소 또는 지능을 구성하고 있는 기본요인 2. 스피어만(C. E. Spearman)은 지능을 일반요인(G요인)과 특수요인(S요인)으로 구분하고, 일반요인을 일반적인 능력 내지 지능을 지칭하는 개념으로 간주했으나 요인분석 이론과 기술의 발달로 이러한 일반요인론은 배격되고, 인간의 능력을 일반적인 것과 특수한 것의 연속선상에 놓여 있는 어떤 속성으로 생각하게 되었다. 3. 써스톤(L. L. Thurstone)은 군집요인설(群集要因說)에서 지능은 언어요인?수요인?기억력?공간관계?지각속도?언어유창성?추리력의 7개 요인으로 구성된다고 보았으며, 이들 능력 요인을 기본 정신능력이라 불렀다. 4. 길포드(J. P. Guilford)는 지능은 조직차원(5), 내용차원(4), 소산차원(6)의 3차원적 구조를 가진 120개(4×5×6)의 영역으로 구성되어 있다는 지능구조의 가설적 모형(SI 모델)을 제시했다. 5. 케텔(R. B. Cattell)은 경험이나 교육과는 다소 무관한 개인의 잠재력을 나타내는 유동성 지능과, 문화적 경험이 내포된 지식, 기능을 포함하는 결정성 지능 6. 젠센(A. R. Jensen)은 기계적 학습이나 연상능력 같은 획득가능한 제 1 수준의 능력과, 개념형성?분석?종합?문제해결 같이 비교적 복잡한 정신과정의 제 2 수준의 능력으로 각각 구분했다. 7. 이와 같이 지능의 요소와 본질에 대한 견해는 학자에 따라 상이하며 근자에는 지적 과정?인지 과정 자체를 이해하려는 노력이 대두되고 있다. ? 지능, 지능구조
지능지수 知能指數 intelligence quotient ;IQ
1. 지능의 발달정도를 나타내는 지수 2. 정신연령 척도, 비율 지능지수 및 편차 지능 지수로 대별된다. 3. 비네(A. Binet)가 처음으로 지능검사를 제작하였을 때 단순히 연령척도로 정신연령을 사용하였다. 그러나 이것은 한 개인의 지적 발달을 충분히 나타내주지 못하였다. 즉, 정신연령이 10세인 아동이 그의 생육연령이 8세냐 또는 15세냐에 따라 그 의미가 전혀 달라지므로 생육연령이라는 기준에 의한 정신연령의 표현이 필요하게 되었다. 이것을 처음 제시한 사람은 1912년 독일심리학자 시테른(W. Stern)으로 그는 정신연령(MA)을 생육연령(CA)으로 나눈 비율에 100을 곱하여 지능지수, 즉 IQ로 사용할 것을 제안하였다. 이것이 흔히 말하는 IQ로서 엄격히 말하면 비율 지능지수(ratio IQ)가 된다. 그러나 이 비율 지능지수는 각 연령단계에서 표준편차가 같지 않다는 점과 지적 발달은 연령의 증가와 직선적인 관계를 갖고 있지 않다는 이유에서 현재는 거의 사용되지 않고 있으며, 역사적인 전례로서 취급되고 있다. 이러한 비율 지능지수의 문제점을 보완해 주는 것이 소위 편차지능지수(偏差知能指數, deviation IQ)로서 흔히 DIQ라고도 부른다. 이것은 각 연령집단의 대표적인 표집을 중심으로 각 연령의 평균이 100이고 표준편차가 15 또는 16인 표준점수의 하나로 나타내고 있다.
지도성 유형 指導性類型 leadership style
1. 다른 사람의 행동에 영향을 주기 위해 일어나는 행동 특성을 분류한 것 2. 행동과학적 연구의 결과에 근거한 지도성 유형의 효시는 레빈(Kurt Levin), 리피트(Ronald Lippitt) 그리고 화이트(Ralph K. White) 등에 의해 마련되었다. 3. 이들은 지도성을 전제적 지도성, 방임적 지도성 그리고 민주적 지도성으로 분류하였다. 민주적 지도성은 전제적 지도성이나 방임적 지도성보다 훨씬 영향력이 큼을 밝혔다. 미시간 대학 사회학연구소의 리커트(Rensis Likert)는 지도자의 유형을 과업 중심 지도자와 종업원 중심 지도자로 분류하였다. 4. 헴필(John K. Hemphill)과 쿤스(Alvin E. Coons)가 중심이 된 오하이오 주립대학의 연구팀들은 다양한 집단을 대상으로 하여 지도성에 관한 광범위한 연구를 수행하였다. 그 결과 이들은 지도성을 과업 지향적 차원과 인간 지향적 차원으로 분류하였다. ⑴ 과업 지향적 차원의 지도성 행동은 리커트의 과업 중심 지도자가 보이는 행동과 비슷한 것으로 조직의 구체적 목표 달성에 중점을 둔 것이다. ⑵ 인간 지향적 차원의 지도성 행동은 리커트의 종업원 중심 지도자의 행동과 같은 것으로 조직 구성원의 인화 유지를 강조하는 것이다. ⑶ 양쪽 차원에서 동시에 높은 수준을 보이는 지도성 유형이 가장 효율성이 높은 것으로 보고된다. 리커트와 헴필 및 쿤스 등의 지도성 이론은 2차원적 지도성 이론의 전형으로서 이후의 지도성 연구에 커다란 영향을 주었다. 5. 블레이크(Robert R. Blake)와 머튼(James S. Mouton)은 지도성에 영향을 주는 요인을 생산에 대한 관심과 인간에 대한 관심으로 구분하였다. 이들 각각의 요인의 높고 낮음의 조합으로 지도성의 유형을 무기력형, 과업형, 중도형, 크럽형, 팀형 등 5개로 분류했다. 이 중에서 인간에 대한 관심과 생산에 대한 관심 모두 높은 팀형 지도성을 가장 이상적인 것으로 보았다. 6. 허시(Paul Hersey)와 블랜차드(Kenneth H. Blanchard)는 상황적 지도성 이론을 제시한 학자들이다. 이들은 지도성을 지도자의 과업 지향적 행동, 인화 지향적 행동, 그리고 조직 구성원들의 과업 수행 능력 및 심리 상태의 성숙도와의 상호작용에 의해서 나타나는 것으로 보았다. 조직 구성원들의 성숙도에 따라 지시적 지도성, 조성적 지도성, 참여적 지도성, 혹은 위임적 지도성 유형을 적절하게 선택해야 이들에 대한 영향력을 높일 수 있다고 주장했다.
지도성의 상황이론 指導性―狀況理論 contingency approach of leadership
1. 지도성의 효과는 지도자의 행동이 조직 구성원의 인성, 과업구조, 공식적 권위체제, 역할기대, 성숙 수준 등 여러 가지 복잡한 상황변수와 어떻게 적절하게 조합되느냐에 따라 결정된다는 이론 2. 지도성의 상황적 접근에서는 모든 상황에 적용될 수 있는 가장 좋은 한 가지 지도성 유형은 존재하지 않는 것으로 보고, 어떤 상황적 조건 아래서 어떤 지도성 유형이 더 효과적인가를 밝혀 내고자 한다. 3. 즉, 지도성의 상황이론은 상황, 지도자, 효과성 등으로 구성된다. 지도성에 관한 특성이론이나 행동적 접근은 이론적으로 공헌한 바가 크지만, 지도성을 조직성이나 조직구성원의 만족도와 같은 효과성 차원과는 연결시키지 못하였다. 따라서 보다 기술적이며 설명적이고 예언적인 힘을 가진 대안으로 상황적 접근 모형이 대두하였다. 4. 피들러(Fred E. Fiedler)는 지도성의 유형이 지도자의 동기체제에 의해서 결정되며, 조직의 효과는 지도성 유형과 상황적 호의성의 결합에 의하여 좌우된다고 보았다. ⑴ 지도성 유형은 가장 싫어하는 동료라는 뜻의 LPC점수에 의하여 판정할 수 있는데, 점수가 높은 사람은 인화지향적 지도자이며 점수가 낮은 사람은 과업지향적 지도자라고할 수 있다. ⑵ 상황의 호의성이란 지도자가 조직구성원들을 통제하고 영향력을 행사할 수 있는 정도를 의미하며, 지도자와 조직구성원간의 관계, 과업의 구조화, 직위상의 권력으로 구성된다. ⑶ 매우 호의적이거나 비호의적 상황에서는 과업지향형이 보다 효과적인 반면, 보통의 호의적 상황에서는 인화지향형이 더 효과적이다. 여기서 효과성은 제한적 의미로 부과된 과업의 성취정도를 말한다 4. 레딘(William J. Reddin)은 오하이오 주립대학과 미시간 대학의 지도성 연구 결과를 기초로 지도자의 행동 차원을 과업지향성과 인화지향성으로 구분하고, 새롭게 효과성 차원을 추가하여 지도성의 3차원이론을 발전시켰다. 지도성의 두 차원은 그 자체로서는 아무런 가치가 없으며, 이 두 차원이 상황의 적절성과 관련을 맺을 때 그 가치가 살아난다. 상황은 기술, 조직철학, 상급자, 동료, 하급자 등으로 구성되며, 지도성은 과업지향과 인화지향의 두 차원에 의하여 인화형, 분리형, 통합형, 헌신형으로 구분된다. 지도성의 효과는 상황과 지도성의 유형이 적절하게 결합될 때 나타나는데, 네 가지 기본형은 상황과 결합하여 효과적인 지도성 유형과 비효과적인 지도성 유형으로 다시 구분된다. 5. 하우즈(Robert J. House)의 행로-목표이론 역시 지도성에 대한 상황적 접근의 하나로서 조직구성원들이 그들의 과업목적, 개인목적, 그리고 목표달성을 위한 행로를 지각하는 데 지도자가 어떤 영향을 미치는가에 주된 관심을 두었다. 이 이론은 지도자의 행동, 상황적 요인, 효과성으로 구성된다. 지도자의 행동에는 지시형, 성취지향형, 지원형, 참여형 등이 있다. 상황적 요인은 통제의 소재, 과업수행능력으로 구성된 조직구성원의 특성과 환경적 조건으로 이루어진다. 하우즈의 모형에서는 조직구성원들로 하여금 과업 수행에 몰두하도록 유도하는 동기 인자로서의 지도자를 강조한다. 또한 효과성은 과업성취가 아니라 구성원의 직무만족, 동기화, 그리고 지도자 수용도 등으로 정의된다. 6. 허시(Peul Hersey)와 블랜차드(Kenneth H. Blanchard)는 지도성은 지도자의 과업지향적 혹은 인화지향적 행동, 조직구성원의 성숙수준 간의 상호작용에 의해 결정된다고 주장하였다. 조직구성원의 성숙은 직무성숙과 심리적 성숙의 두 차원을 포함한다.
지도성 행동기술질문지 指導性行動記述質問紙 leadership behavior description questionnaire ; LBDQ
1. 조직 지도자의 지도유형을 진단해 낼 수 있는 질문지 2. 헴필(J. K. Hemphill)과 핼핀(A. W. Hatpin)은 구성원들의 지각 및 지도자 자신의 반응을 통해서 지도자의 지도성 유형을 인화중심적(人和中心的) 요인(배려성 ; consideration leadership behavior)과 과업중심적 요인(구조성 ; initiating structure leadership behavior)의 두 차원으로 분류하고 있다. ⑴ 과업중심적 차원은 지도자가 집단활동(集團活動)을 조직?결정하거나 또는 지도자와 집단과의 관계를 명백히 하는 것을 뜻한다. 따라서 지도자는 각 구성원이 각자에게 기대되는 역할을 분명히 해주고 임무를 배정하고, 미래계획을 세우며, 일을 처리하는 방법과 절차를 세우며, 결실을 보기 위하여 일을 처리하는 것을 주로 하는 유형이다. ⑵ 인화중심적 차원은 지도자와 집단 사이의 상호신뢰?상호존경?화합과 친화(親和)?래포(rapport) 등을 나타나게 하는 행동을 포함하는 것으로서 구성원의 욕구에 깊은 관심을 가지며, 아랫사람으로 하여금 의사결정 과정에 적극 참여케 하고, 의사소통(意思疏通)을 활발히 하도록 장려하는 행위를 포함하는 것으로서 지도자와 구성원 간의 따스한 인간적 교류를 주축으로 하는 지도행위이다. 3. 지도자의 광범한 행위를 LBDQ 척도로 진단하여 나타난 결과에 따라 지도자의 지도유형은 효율적 행정유형?과업중심적 행정유형?비효율적 행정유형?인화중심적 행정유형 등 네 가지로 분류된다.
지방교육 재정교부금 地方敎育財政交付金 grant for local education finance
1. 지방자치단체가 교육기관 및 교육행정기관(그 소속기관 포함)을 설치?운영하는 데 필요한 재원의 전부 또는 일부를 국가가 교부함으로써 교육의 균형 있는 발전을 도모하기 위한 재원. 교부금은 지방교육재정교부금법(1971.12. 28, 법률 제 2,330호)에 의하여 확보되는 법정 재원으로, 크게 보통교부금과 특별교부금으로 구분된다. 2. 교부금 ⑴ 당해연도의 의무교육기관의 교원 봉급(봉급액을 기준으로 지급되는 수당을 포함하며, 기타의 수당 중 경제기획원장관과 교육부장관이 협의하여 정하는 수당을 포함할 수 있다)에 해당하는 금액 ⑵ 당해연도의 내국세(국세와 지방세의 조정 등에 관한 법률 제 5조의규정에 의하여 국가가 지방자치단체에 양여하는 금액은 제외) 총액의 1000분의 118에 해당하는 금액을 재원으로 하며, 그 외에 지방교육재정상 부득이한 수요가 있는 경우에 국가예산이 정하는 바에 의하여 증액 교부할 수 있도록 되어 있다. ⑶ 교부금의 종류와 구조는 다음과 같다. 지방교육재정 교 부 금 보통교부금?? 봉급교부금 : 의무교육기관 교원봉급 전액경상교부금 : 내국세 총액의 11.8%의 10/11특별교부금 - 내국세 총액의 11.8%의 1/11증액교부금 -국가예산이 정함 ※ 1969년부터 시행된 중학교 무시험진학으로 중학교 학생수가 증가하고 중등교육비의 수요가 증대되자 1971년에 외무교육재정교부금법(1958. 12. 29, 법률 제 514호)과 지방교육교부세법(1963. 12. 5, 법률 제 1,459호)을 한데 묶어서 지방교육재정교부금법을 제정하게 된 것이다. 이 법의 제정을 계기로 초중등 교육재원이 통합적으로 운영됨으로써 지방교육재정을 보다 신축성 있게 운영할 수 있었고 중등교육재정의 중요성을 부각시켰다. 그러나 1972년의 8?3긴급조치에 의해서 법정교부율이 중단되는 사태를 맞이한 후 1982년 교육세가 신설되어 경상교부금에 통합 교부될 때까지 교육재정의 많은 감손이 있었다. 지방교육재정교부금은 의무교육기관을 비롯한 공립학교의 학교경비 일부를 충당하는 안정적인 법정재원으로서 중앙과 지방정부간의 수직적 재정 불균형, 지방자치단체간의 수평적 재정 불균형을 조정하는 중요한 기능을 하고 있다.