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사전서비스 목록

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지방교육재정 교부율 地方敎育財政交付率
1. 지방교육재정교부금법에 의하여, 지방자치단체가 교육기관 및 교육행정기관을 설치?경영하는 데 필요한 재정의 전부 또는 일부를 국가가 교부하는 내국세 총액의 일정 비율 2. 교부율에는 보통교부율과 특별교부율이 있다. 보통교부율은 당해연도의 내국세 총액의 1,000분의 118이며, 특별교부율은 이 보통교부금액의 100분의 10이다. 따라서 지방재정 교부율은 모두 내국세 총액의 12.98%에 해당한다. 그러나 1972년 8월 3일 긴급조치로 인하여 이 교부율이 크게 흔들렸으며, 안정 교육재원 확보에 많은 지장을 초래하였다. 이 법정교부율의 환원과 인상은 교육재원 확보를 위하여 긴급한 정책과제로 되고 있다. ? 지방교육재정교부금
지시적 상담 指示的相談 directive counseling
1. 카운슬러가 상담의 진행에서 일어나는 성장?발달?변화를 통제하고 내담자에게 최선의 것이 무엇인가를 결정하는 책임을 지는 상담의 원리와 이론 또는 그런 원리와 이론에 의해서 이루어지고 있는 실제적인 상담 2. 이 상담에서는 환자의 이야기를 소극적으로 듣고 해석하는 것보다는 적극적으로 어떤 행동이나 상황에 개입하는 것이 특징이다. 공포증 환자에게 공포를 유발하게 하는 장면에 직면하도록 하거나, 마약중독자에게 마약을 끊도록 하거나, 진로문제를 지니고 있는 사람에게 진로문제를 직접적으로 해결해 주는 것과 같이 문제를 직접적으로 직면하여 해결하게 하는 것이 특징이다. 이러한 지시적 상담은 월리암슨(E. G. Williamson)의 상담이론에서 잘 정립되어 왔으며 정신치료의 영역에서는 단기치료?위기 개입?행동치료 등이 발전되어왔다. 지시적 상담은 명백하고 객관적인 정보?지식?행동을 강조하며 문제의 분석?종합?진단?처방?해결을 외현된 사고(思考)?감정?행위 등에 중점을 두면서 하게 되기 때문에 상담과 정신치료의 과학화와 구체적 기법의 발전에 큰 기여를 하여 왔다. 특히 월리암슨의 지시적 상담이론은 진로지도의 발전에 크나큰 기여를 하였고 행동수정과 단기 치료는 신경증을 포함한 여러 가지 부적응 행동의 치료에 객관적이고 효과적인 실제적 절차와 이론의 발전을 촉진하였다. ? 비지시적 상담
지식 知識 [영] knowledge [독] Wissen [프] connaissance
1. 올바른 근거에 입각한 참 신념(信念), 즉 감각경험(感覺經驗)이나 타당한 추리(推理)를 통하여 대상을 명확하게 인식하고 있어서 의문(疑問)에 의하여 혼란되지 않는 마음의 상태. 통속적으로는 이 상태를 언어로 표현한 진술(陳述)을 뜻하기도 한다. 2. 지식은 일종의 신념이므로, 역시 단속적(斷續的)인 의식상태이며, 따라서 성향(性向)의 일종으로 취급되기도 한다. 예컨대 "지구는 둥글다"는 것을 「안다」는 것은 그것을 끊임없이 의식하고 있다는 뜻이 아니라, 의식하려고 하면 언제나 동일하게 의식할 수 있다는 뜻이다. 3. 지식에는 과학의 경우처럼 물질적 대상에 관한 지식(knowledge of things)과 논리나 수학의 경우처럼 비물질적 대상인 진리(眞理)에 관한 지식(knowledge of truths)이 있다. 물질적 대상에 관한 지식은 감각경험을 통해 직접 경험함으로써 얻기도 하고, 그렇게 얻어진 것을 전제(前提)로 추리하여 얻기도 한다. 전자를 지각적 지식(知覺的知識, knowledge by acquaintance), 후자를 서술적 지식(敍述的知識, knowledge by description)이라고 한다. 4. 직접 경험을 통하여 대상을 아는 경우를 인식(認識)이라고 하며, 추리를 통하여 간접적으로 대상을 아는 경우를 이해(理解)라고 한다. ? 신념, 진술
지식사회학 知識社會學 sociology of knowledge
1. 인간의 사유(思惟)와 지식을 사회적 맥락에서 연구하는 사회학의 한 영역 2. 지식사회학에서는 지식을 사유의 특수형태로 본다. 여기서 지식이란 사실적으로 주어지거나 흑은 상상적 또는 추상적으로 상정된 상황을 반영하는 직관 및 개념의 형태인 것이다. 이데올로기 이론처럼 사유의 옳고 그름을 폭로하는 데 주력하지는 않으나 그 이론이 이데올로기 이론으로부터 발전된 것이기 때문에 다분히 폭로의 성격을 내포하고 있다. 3. 지식사회학은, 인간의 전체 의식구조는 사회의 제 조건에 의하여 규정된다는 가정에서 출발한다. 즉, 이것은 인간의 사고양식과 인간의 사회적 생활조건 사이에는 어떤 구조적 일치가 있다는 것이다. 4. 예컨대 쉘러(M. Scheler)는 상층계급과 하층계급은 그들의 사회적 생활조건의 차이 때문에 서로 다른 사고방식과 의식구조를 가진다고 지적하고 있다. 지식 속에 침전되고 있는 사유 혹은 의식은 언제나 사회적 상황 속에서 형성되는 것이며 추상적 개념 속에서 생겨나는 것은 결코 아니라는 것이다. 5. 그러므로 사유가 시간적ㆍ공간적으로 한정되고, 환경의 변화에 따라서 변하는 것은 당연하다. 지식사회학에서는 절대적 진리를 인정하지 않고, 다만 사회적 존재기반(存在基盤)의 수(數)만큼 진리의 수가 존재한다고 보는 것이다.
지식의 계층화 知識―階層化 stratification of knowledge
1. 지식을 총체적 체계로 파악하고 그 체계의 상부에 속하는 지식과 하부에 속하는 지식을 구분하여 차별하는 현상. 2. 지식의 조직 체계는 사회의 구성 체계 와 상응하고 각 지식의 지위는 사회적, 계층적 지위와 상응한다고 본다. 3. 번스타인(B. Bernstein)에 따르면 순수학문을 응용학문과 구별하고 동일한 수학의 체계 내에서도 함수와 미적분을 구분하여 이들 간에 뚜렷한 위계를 설정하는 것은, 지식의 조직방식이 계층간의 벽이 두터웠던 전통적인 위계적, 지위 중심적 사회의 조직 방식을 반영하고 있기 때문이다. 4. 전통적인 사회구성방식은 지식의 계층화로 나타나고 이는 집합적 교육과정과 초등, 중등, 고등교육으로 이어지는 현재의 교육체제에 반영되고 있다. 보다 구체적으로 지식이 추구하는 것이 인간과 세계에 대한 궁극적 실체에 접근하는 것이라면 현재의 교육과정과 교육체계는 그것이 학교교육의 최종단계에 가서야 비로소 가능하도록 하고 있다. 5. 그러나 브루너(J. Bruner)의 주장처럼 교육의 초기 단계에서부터 지식의 구조를 가르칠 수 있고, 번스타인(B. Bernstein)의 주장처럼 앞으로 전개될 개방사회에서는 심층구조에서 표피구조로 나가는 통합교육과정이 보다 보편화 될 수 있다면, 지식의 계층화의 관점은 더 이상 설득력을 지니기 어렵다고 볼 수 있다.
지식의 구조 知識―構造 structure of knowledge
1. 브루너(J. S. Bruner)의 《교육의 과정》에서 교육내용을 지칭한 용어 2. 브루너의 책에서는 「지식의 구조」가 각 학문의 「기본개념」, 「일반적 원리」, 「핵심적 아이디어」 등으로 설명되어 있다. 3. 그러나 이런 것들이 종래 교육에서 가르쳐 온 「주제」(主題)나 「토픽」(topic)을 나타낸다고 보는 한, 그것은 「지식의 구조」를 완전하게 설명하는 것이 아니다. 4. 각 학문을 공부하는 학자들이 하는 일에서 볼 수 있는 바와 같이, 각각 관련된 현상을 이해하는 데에 그러한 기본 개념이나 일반적 원리가 활용될 때 비로소 그것들은 「지식의 구조」가 된다. 5. 이런 뜻에서 지식의 구조는 학자들이 하는 활동으로서의 「학문」을 가리킨다고 보는 것이 가장 타당할 것이다. 6. 또한 이런 뜻에서 지식의 구조는 반드시 교육내용만을 지칭하는 것이 아니라 그 방법상의 원리도 동시에 지칭한다고 보아야 한다. ? 학문, 내용과 과정
지식의 조건 知識―條件 conditions of knowledge
1. 하나의 명제(命題)가 지식인지 아닌지를 구별해 주는 기준 2. 그 명제가 지식으로 인정되기 위해서 갖추어야 하는 조건을 말하며, 신념조건(信念條件, belief condition)?진조건(眞條件, truth condition)?증거조건(證據條件, evidence condition)의 세 가지가 있다. 3. 우리가 "갑돌이는 P를 안다"고 말할 수 있으려면, 갑돌이는 P가 참임 [眞條件] 을 믿어야 하며 [信念條件], 갑돌이는 그것이 참임을 증명할 수 있어야 한다. 이 세 조건을 동시에 만족시키지 못하는 명제는 허위 또는 거짓 신념이다. 세 조건 중 증거조건은 생략되는 수가 있지만 일반적 경우가 아니며, 학자들 중에 방법조건(方法條件, 증명하는 방법이 타당한 것이어야 함)을 추가하는 사람도 있으나, 그것은 증거조건의 일부로 간주되는 것이 보통이다.
지식의 형식 知識―形式 forms of knowledge
1. 경험을 의미 있게 구조화해 주는 여러 가지 공적인 개념체계 2. 허스트(P. H. Hirst)와 피터즈(R. S. Peters)에 의하여 제안된 이 개념은 때로 「사고의 양식」(modes of thought),「이해의 형식」(forms of understanding),「지식과 경험의 양식」(modes of knowledge and experience) 등으로 불리기도 한다. 여러가지 지식의 형식은 인류가 지금까지 점차로 분화, 발전시켜 온 공적 전통으로서, 그 각각은 독특한 개념과 검증방법을 가지고 있다. ※ 허스트의 분류에 따르면, 지식의 형식에는 수학, 자연과학, 인간과학, 역사, 종교, 문학과 예술, 도덕적 지식 등이 포함된다. 지식의 형식은 대체로 말하여, 전통적으로 학교 교육과정의 핵심을 이루어 온 이론적 교과와 상응하며, 이 점에서 지식의 형식에 관한 논의는 교육의 정의 문제에 있어서나 교육의 정당화 문제에 있어서 매우 중요한 의의를 지닌다. 허스트와 피터즈는 회람의 자유교육에 들어 있는 형이상학적 측면을 배제하고 지식의 형식의 공적 성격에 의존하여 교육의 개념을 규정한다. 허스트에 의하면, 경험은 공적 개념구조에 의하여 파악될 때 비로소 의미있는 것으로 되며, 모든 공적 개념구조는 지식의 형식 안에 표현되어 있다. 지식의 형식을 배운다는 것은 공적인 개념구조에 의하여 구조화된 경험을 가지게 된다는 뜻이며, 그것은 곧 합리적 마음을 가지게 되는 과정이다. 그리하여 교육은 지식의 형식을 가르침으로써 합리적 마음의 발달을 도모하는 일로 규정된다. 피터즈가 교육을 「삶의 형식에의 입문」으로 규정한 것도 마찬가지 맥락에서 이해할 수 있다. 그가 말하는 삶의 형식은 지식의 형식에 의해 규정되는 삶의 형식이며, 삶의 형식에 입문된다는 것은 우리가 분화, 발전시켜 온 공적 개념체계로서의 지식의 형식에 입문되는 것을 의미한다. 교육의 정당화 문제에 있어서도 「지식의 형식」은 특별한 의미를 지니고 있다. 지식의 형식은 허스트와 피터즈에 의하여 제안된 「선험적 정당화」 논의에서 핵심적 위치를 차지한다. 그들이 선험적 논의를 빌어, 지식의 형식의 가치는 논리적 모순을 저지르지 않고는 부정될 수 없다고 주장하는 것은, 바로 지식의 형식이 공적 성격을 지니고 있다는 데 그 근거를 두고 있다. 우리는 지식의 형식을 배우는 일뿐만 아니라 여러가지 다른 활동을 하면서 살아 왔지만, 그런 활동에 대해 어떤 식으로 생각하며 또 어떤 의미를 부여하는가 하는 것은 전적으로 지식의 형식에 달려 있다. 지식의 형식은 우리가 생각을 품을 수 있는 모든 것, 즉 사고의 총체를 의미하며, 그것을 벗어난 삶은 상상할 수 없다. 피터즈가 삶의 형식을 지식의 형식에 의해 규정한 점, 그리고 허스트가 지식의 형식의 정당화 사태를 가리켜 "정당화의 의미가 그 이상 적용될 수 없는 궁극적인 사태"라고 규정한 점 등은 이러한 관점에서 이해될 수 있다. 그러나 최근 들어, 허스트와 피터즈가 지식의 형식의 성격을 규정함에 있어서 희랍의 형이상학을 배제하려고 한 것이 과연 타당한가 하는 의문이 제기되고 있다. 교과 또는 지식의 형식의 의미는 「실재」와 무관하게 규정될 수 없으며 이것을 받아들이는 한, 교육에 관한 설명에서 형이상학적 측면을 전적으로 배제하기는 어렵다고 보아야 한다.
지위 地位 status
1. 집단과 사회조직 속에서 개인이 차지하고 있는 자리(position) 2. 지위는 상대적인 성격을 지니고 있기 때문에 항상 비교되는 자리이기도 한다. 3. 개인의 지위는 태어나면서 지니고 나오는 것(예 : 남자?여자 등)과 후천적으로 획득한 지위(예 : 교사?사장 등)로 나눌 수 있는데 전자를 귀속적(歸屬的) 지위라고 한다. 4. 귀속적 지위는 변경이 어려운 것이므로 개인의 운명적 지위라고도 할 수 있지만 업적적 지위는 개인의 노력에 의하여 성취되는 것이다. 5. 그런데 지위라는 개념은 반드시 역할과 불가분의 관계에 있기 때문에 지위에 따라 역할이 결정되기도 하지만 역할에 따라 지위가 결정되기도 한다. 6. 어떤 의미에서 사람들이 서로 경쟁하거나 협동하는 것은 각각 자신의 지위를 보다 높이거나 현재의 지위를 유지하려는 욕망의 표현이라고 할 수 있다. 지위는 개인과 개인, 집단과 집단, 조직체와 조직체, 국가와 국가의 관계에 중요한 의미를 갖는다.
지위경쟁 이론 地位競爭理論 job competition theory
1. 현대 산업사회의 학교팽창 현상을 지위 집단간의 경쟁과 갈등에 의해 설명하는 이론 2. 이 이론에서는 사회의 기본 단위를 동일한 문화를 공유하고 있는 지위 집단이라고 보며, 다양한 지위 집단은 보다 많은 부와 권력을 획득하기 위해 경쟁하는 관계에 있다고 본다. 3. 또한 학교의 핵심적 기능은 특정한 지위 집단의 문화 즉 언어 양식, 심미적 취향, 가치관과 행동방식 등을 가르치는 것이라고 본다. 4. 지위 경쟁이론에서는 학력의 상승과 이에 따른 학력 인플레 현상이 보다 높은 학력을 획득하고자하는 지위 집단간의 경쟁에 의해 초래되었다고 주장한다. 5. 지위경쟁이론의 대표적 주창자인 콜린스(R. Collins)는 직업이 요구하는 교육요건이 꾸준히 높아져 온 것은 사실이지만 이것이 곧 직업의 기술 수준이 향상되었음을 입증하는 것은 아니라고 한다. 그에 따르면 동일한 직업이 요구하는 교육 자격은 점점 높아져 왔다. 6. 예컨대 미국의 경우 1937년에는 고용주 중 11%가 숙련 노동자의 자격 요건으로 고등학교 졸업을 요구했으나 1967년에는 32%가 고등학교 졸업을 요구했다고 한다. 이처럼 직업이 요구하는 교육 수준이 높아지는 것은 기술기능이론이 주장하듯이 기술 수준이 높아졌기 때문이 아니다. 7. 콜린스는 실증적 자료에 입각하여 기술기능이론의 각 명제들을 반박한다. "산업사회에서는 기술의 발달로 직업의 교육요건이 높아진다"는 명제에 대해, 1950-60년 사이의 10년간 노동력의 교육 수준은 직업의 기술 수준을 상회하는 수준으로 변화했다는 반론을 제기한다. 8. 또 직업의 기술 수준이 교육 수준과 직선적인 관계에 있다고는 할 수 없으며, 어떤 수준 이상에서는 양자간의 관계가 역으로 될 가능성이 있다고 주장한다. "직업에 필요한 기능이 학교에서 습득된다"는 명제에 대해서는, 대부분의 숙련 노동자는 취업을 하고 나서 또는 우연히 그 기능을 습득하며, 과학기술의 변화에 대응하는 재훈련은 짧은 시간 내에 비교적 용이하게 실시될 수 있다고 한다. 9. 그럼에도 불구하고 학교가 팽창하는 것은 권력과 지위를 획득하려는 집단간의 경쟁 때문이다. 교육은 지위 획득의 통로로 작용하기 때문에 각기 다른 지위 집단은 자녀들에게 보다 많은 교육을 받게 함으로써 지위를 향상시키려고 한다. 10. 상대적으로 높은 지위를 차지하고 있던 집단은 자신의 높은 지위를 유지하기 위해 계속 학교교육 기간을 늘려가고 낮은 지위에 있는 집단은 자신의 지위를 보다 높이기 위해 점점 더 많은 교육을 받으려 하므로 학력 경쟁이 끊임없이 계속되어 결국은 학력 인플레 현상이 나타나게 된다는 것이다. 즉, 학교의 팽창은 부, 권력, 위세 등을 둘러싼 지위 집단간 경쟁의 결과로 설명된다.
지적 기능 知的技能 intellectual skill
1. 상징적 기호의 활용을 통한 지적 조작능력 2. 가녜(R. M. Gagne)가 분류한 목표별 수업영역 중에서 인지영역에 속하는 하나의 학습된 능력을 말한다. 지적 기능은 무엇 무엇을 안다는 것과는 달리 무엇 무엇을 할 수 있는 능력이다. 3. 즉 지적 기능을 소유하게 되면 학생은 주위환경을 자기 나름으로 개념화해서 반응할 수 있게 된다. 예컨대 자연의 묘사를 위해 은유법을 쓴다든가, 미지항이 있는 이차방정식에서 해답을 제시할 수 있다든가, 주어진 여러 개의 도형을 서로 식별할 수 있다든가 하는 것이 지적 기능에 해당된다. 4. 지적 기능의 학습을 위해서는 내재적 조건과 외재적 조건을 고려해야 한다. 내재적 조건은 새로운 기능의 구성요소가 되는 선수학습기능과 그리고 선수학습기능을 회상하여 새로운 형태의 기능으로 통합하는 과정으로 구성된다. 5. 즉 어떤 기능의 학습에 전제되는 선행기능의 학습이 우선적으로 이루어져야 한다. 이를테면 복합원리의 학습을 위해서는 구체적 원리의 선수학습이 요청되고, 원리의 학습을 위해서는 개념의 학습이 선행되어야 하고, 개념의 학습이 이루어지기 위해서는 사물의 식별과 같은 학습력의 소유가 선행학습으로 요청된다. 뿐만 아니라, 몇 가지의 구별되는 학습사태는 외재적 조건을 형성한다. 6. 외재적 조건으로서의 학습사태에는 ⑴ 하위연계 기능의 재생을 자극시켜 주는 일 ⑵ 학습자들에게 수행목표를 알려주는 일 ⑶ 진술문, 질문, 힌트 등을 이용하여 새로운 학습과제를 안내해 주는 일 ⑷ 방금 학습한 기능을 새로운 장면에서 수행해 볼 수 있는 기회를 제공해 주는 일 7. 지적 기능의 하위범주들로는 변별, 개념, 고차적 규칙들, 절차들 등으로 구성된다. ⑴「변별」은 어떤 특수한 대상물의 속성들에 있어서 변이성들간의 차이점을 말하며, 대상물의 속성들은 그들 자체가 구체적 개념이라고 부르는 기본적 개념이다. ⑵「개념」은 규칙의 하나의 구성요소이면서 규칙의 하위 구성요소이다. ⑶「고차적 규칙들」은 일반성을 지니고 있는 더욱 복잡한 규칙들을 말한다. ⑷「절차들」은 여러 부분으로 구성된 규칙 또는 단순한 규칙들의 연쇄를 말하며 특히 절차적 규칙이라고도 말한다. 8. 지적 기능의 학습에 있어서 기본적 형태는 「연합」과 「연쇄」이며, 연합과 연쇄는 「변별학습」의 선수학습요소이고, 변별은 「개념학습」의 선수학습요소이고, 개념은 「규칙학습」의 선수학습요소이고, 규칙은 「고차적 규칙학습」의 선수학습요소이다.
지적 영역 知的領域 cognitive domain
1. 외부의 대상이나 자극을 수용하여 개념화하는 능력을 총칭하는 인간행동의 한 측면, 혹은 인간의 지적 능력과 관련되는 교육목표의 한 영역 2. 인간행동을 지적 측면?정의적 측면?심체적 측면의 셋으로 구분할 때 그 한 측면을 뜻한다. 3. 지적 영역의 교육목표를 블룸(B. S. Bloom)과 그 동료들은 다음과 같이 분류하고 있다. ※ 1.00 지식, 1.10특수 사상(事象)에 관한 지식, 1.20 특수사상을 다루는 방법과 수단에 관한 지식, 2.00 이해(理解), 2.10 번역, 2.20 해석, 2.30 추론, 3.00 적용력, 4.00 분석력, 4.10 요소의 분석력, 4.20 관계의 분석력, 4.30 조직원리의 분석력, 5.00 종합력, 5.10 독특한 의사전달의 구안, 5.20 계획 및 시행절차의 구안, 5.30 추상관계의 도출, 6.00 외적 준거에 의한 판단 등, 이와 같은 세부목표들 중 지식은 가장 차원이 낮은 정신능력이고 평가력으로 올라갈수록 차원이 높은 정신능력이라고 한다. 4. 이에 비해 가녜(R. M. Gagne)는 지적인 목표를 다음과 같이 분류하고 그 위계성을 설정하고 있다. ⑴ 단순연결 ⑵ 연쇄 혹은 연계 ⑶ 동일성 인식 ⑷ 개념 ⑸ 원리 ⑹ 고차적 원리 혹은 일반 원리. ※ 위의 목표들 중 「고차적 원리 혹은 일반원리」가 가장 위계성이 높은 목표이며, 이 목표의 달성은 하위목표들의 달성에 의하여 가능하다고 본다. ?교육목표 분류학, 정의적 영역
지 점수 ―點數 Z score
1. 표준점수의 하나로서 평균으로부터의 편차점수를 그 분포의 표준편차로 나누어 얻어진 전환점수의 하나. 편차점수를 그 집단의 표준편차로 나누어 줌으로써 Z점수는 평균이 「0」, 표준편차 「1」인 분포로 전환된다. 원점수를 X, 평균과 표준편차를 각각 , S라고 하면 Z점수의 계산은 다음과 같다. Z=X-S 2. Z점수는 표준점수의 원형적인 것으로 평균과 단위가 다른 점수들을 평균이 「0」 표준 편차 「1」인 단위분포로 전환시켜 줌으로써 점수분포의 출발점과 단위를 갖게 하므로 다른 점수간에 상대적인 의미에서 그 비교를 가능케 한다. 3. 출발점과 단위를 갖게 함으로써 여러 다른 점수의 통합도 합리적인 것이 된다. 4. 정상분포의 면적과 Z점수와는 일정한 관계를 갖고 있으므로 원점수의 분포가 정상분포를 이루는 경우에는 이를 Z점수로 전환시킴으로써 분포상에서 상대적인 위치를 파악하는 데 사용된다. 5. Z점수가 하나의 표준점수로 갖는 단점은 대개 -3과 +3 사이의 값을 갖게 되며, 또한 소수점을 갖는 문제가 있다. Z점수에도 직선적 전환과 정상화 전환이 있으며 앞의 방법은 직선적 전환이 된다. 6. 정상화 전환은 점수분포에 대한 누가백분율을 구하고 정상분포상에서 각 비율에 해당되는 Z점수를 정상분포에 관한 수표에서 찾으면 된다. 이것은 원점수분포에 상관없이 정상분포상에서의 Z점수로 전환된다. ? 표준점수
지행합일설 知行合一說
1. 본래 왕양명(王陽明)이 전개한 이론으로 도덕적 지식과 실천의 관계에 관한 하나의 학설 ⑴ 종래 주자(朱子)와 육상산(陸象山)이 선지후행설(先知後行說)을 세워 도덕실천에는 먼저 도리를 아는 일이 필요하다고 하여 독서강학(讀書講學)을 앞세운 데 대하여 지행합일설은 도덕적 실천론으로 간주되기 쉬우나, 심리적인 사실로서의 지(知)와 행(行)은 본래적으로 합일되어 있다는 것이 본래의 주장이다. 즉, 참된 「지」는 반드시 행을 전제조건으로 하는 것이기 때문에, 지식으로서의 「지」를 초월한다는 것이다. ⑵ 심즉이설(心則理說)에서도 볼 수 있는 것과 같이 「이」 또는 양지(良知)는 벌써 마음 속에 있는 것이며, 「행」은 양지의 실현인 것이다. 지행합일설은 실천론적인 것을 넘어 철학적 논리를 가진 학설로 보아야 한다. 2. 불교에서 지와 행의 상응(相應)을 주장하는 입장 : 문수보살의 지와 보현보살의 행이 이지행쌍전을 보인다. 그러나 불교는 계(戒)?정(定)?혜(慧)의 삼학(三學)을 내세워 혜 또는 정을 보다 높은 경지로 보는데, 어느 의미에서는 지우위(知優位)의 입장이 표명되고 있다고 할 수 있다.
직관 直觀 intuition
1. 사유(思惟) 혹은 추리(推理)와 대립되는 인식능력이나 작용 2. 사유가 반성(反省)과 분석(分析)을 통해 사태의 일면을 파악하는 데 반해, 직관은 순간 속에서 사태를 전체적으로 파악하나 분석처럼 명확하지 못하며, 직관하는 자에게는 명확하게 인식되었다 하더라도 그것을 타인에게 전달할 수 없다. 3. 직관은 어떤 사상(思想)에 대한 비반성적(非反省的) 공감(共感), 즉 자아(自我)와 사상의 일치를 의미하는 것으로서, 이것은 경험적 직관과 본질적 직관으로 구분될 수 있다. ⑴ 경험적 직관이란 사상을 순간적으로 직감(直感)하는 것을 뜻한다. 예를 들어 상대방의 표정에서 그의 감정의 상태를 짐작한다든지 타인의 첫 인상에서 장래 그와의 관계를 헤아리든지 하는 것으로서, 이것은 개인적 정신능력이나 판단에 기초하기 때문에 비합리적이다. ⑵ 본질적 직관이란 경험에 전혀 의존하지 않고 사실을 파악하는 능력으로서 기하학적 공리에 대한 인식이 여기에 속한다. 4. 직관은 사유가 단절되는 데서 발휘되는 인간의 정신능력이라 볼 수 있기 때문에 명증적(明證的)이며, 분석적 사유가 궁극적으로 의존하는 최고의 인식능력이라 할 수 있다.