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학습 學習 learning
1. 연습이나 경험의 결과 일어나는 행동의 지속적인 변화 2. 학습 ⑴ 행동의 변화 ⑵ 이러한 변화는 연습?훈련 또는 경험에 의한 변화로서 성숙에 의한 변화 학습으로 간주되지 않는다. ⑶ 이러한 변화는 비교적 영속적이어야 한다. 따라서 동기?피로?감각적 순응 또는 유기체의 감수성의 변화 등은 제외된다. ⑷ 한편 순수심리학적인 견해는 진보적 또는 퇴보적인 행동의 변화를 모두 학습으로 간주하나 교육적인 견해로는 바람직한, 진보적인 행동의 변화만을 학습으로 간주한다. 3. 학습이란 유기체 내에서 일어나는 내재적인 변화과정으로 직접 관찰 가능한 것이 아니고 수행(performance)으로 표현될 따름이다. 4. 따라서 학습이란 수행과 그 선행조건을 통해서 추리할 따름이다. 5. 한편 이상에서 언급한 학습의 형식적인 개념규정과는 달리 실질적인 면에서 학습 또는 행동변화의 내용이 무엇인가에 대한 견해는 실로 다양하다. 6. 학습의 내용을 조건형성 또는 자극과 반응의 결합으로 보느냐, 인지구조상(認知構造上)의 변화로 보느냐 또는 신경생리학적 변화로 보느냐에 따라 학습이론은 각기 입장을 달리하고 있다.
학습경험 學習經驗 learning experience
1. 일정하고 고정된 교과학습의 영역뿐만 아니라 생활경험까지 포함하여 지칭하는 말 2. 학습경험은 바로 학습의 요구수준을 결정하는 수요 요인(要因)의 하나를 이루게 된다. 3. 그러나 모든 학습경험이 모두 소망스러운 것은 아니므로 가치 있는 경험을 택하고 비교육적 경험은 배제해야 하며, 취택(取擇)한 경험은 학습자가 자각적으로 추구해야 할 것이 강조되고 있다. 4. 따라서 학습경험이란 단순히 경험을 가리키는 것이 아니라, 발전적으로 연속되는 또 현실적 생활에 긴밀하게 관련을 맺고 있는 것을 학습자가 자각적으로 추구하는 경험이다.
학습경험의 선정 學習經驗―選定
1. 교육과정의 구성에서 교육과정의 형태를 결정한 후 그에 따를 편성절차상 설정된 교육목표를 성취하기 위해 적절하다고 판단되는 경험과 활동내용의 선정을 총괄함 2. 학습경험의 선정에서 교과?교재를 포함한 모든 학습경험의 선정은 바로 교육과정에서의 영역(scope)의 결정에 관한 문제가 된다. ⑴ 사회적 측면에서 객관적 기준에 따라 선정하는 방법 ⑵ 학생의 측면에서 주관적 기준에 따라 선정되는 방법 3. 전자는 사회가 요구하는 교육목적을 달성하기 위한 기도(企圖)로서 필요적절한 가치있는 학습경험을 선정하는 점에 중점을 두는 것이고, 후자는 청소년들의 흥미?필요?욕구?능력 등에 비추어 학습경험을 선정해야 한다는 점을 강조하는 입장이다. 4. 이러한 견지에 따라 구체적인 선정방법 ⑴ 교과서법 및 교재법 ⑵ 목표법 ⑶ 주제법 ⑷ 흥미중심법 ⑸ 사회기능법 ⑹ 문제영역법
학습경험의 조직 學習經驗―組織
1. 학습경험의 선택에서 배열에 이르기까지의 일련의 과정 2. 교육목표를 달성하기 위하여 선택된 학습경험들은 통일성을 결(缺)한 채 학습활동에 옮길 수 없다. 그러므로 일정한 견지(見地)에 따른 종합된 조직을 갖추어야 한다. 3. 그리고 조직된 내용은 계통지어야 하며 일정한 순서에 따라 학생에게 제시되어야 한다. 왜냐하면 선택된 수많은 학습경험이 이리저리 무질서하게 주어져서는 뜻하는 교육목표를 달성할 수 없기 때문이다. 4. 이런 관점에서 학습경험의 조직은 계열 또는 배열에 관한 문제로서 영역(scope)에 대한 배열, 즉 계열(sequence)에 관한 것이 가장 중요한 문제로 제기된다. 5. 학습경험의 배열은 논리적인 방법과 심리주의적인 방법을 생각할 수 있는데 어떤 관점에서 조직하든지 학습경험 상호간, 학년-학교단계 간에서의 일관성을 강조해야 한다. ? 연계성, 계속성, 계열성
학습과제?학습자 특성?처치 상호작용 學習課題, 學習者特性, 處置相互作用 task, traits and treatment int
1. 학교학습 현상을 설명하는 한 모형으로서 학교에서 학생이 성취하는 학습을 학생이 학습하려는 학습과제, 학생 자신의 특성 그리고 학생에게 제공되는 수업(처치) 삼자의 상호작용 결과로 규정하려는 모형 2. 이 모형에 따르면 학습과제와 학습자 특성에 적합한 수업방법을 적용했을 때 최대의 학습 성취도를 얻을 수 있다는 설명이 가능해진다. 3. 이 모형에서 학습과제란 분류하는 방식에 따라 다를 수 있다. 4. 교과목의 이름에 따라 구분할 수도 있고 블룸(B. S. Bloom)의 분류에서처럼 지적(知的) 영역?정의적(情意的) 영역?심체적(心體的) 영역의 셋으로 구분하는 방식도 있을 수 있고, 가녜(R. M. Gagne)의 분류에서처럼 정보?지적 기능?인지전략?태도?운동기능의 다섯으로 구분할 수도 있다. 혹은 더 세분하는 것도 가능하다. 5. 학습자 특성 역시 분류기준과 관련되는 것으로서 지적?비지적(非知的) 특성으로 구분할 수도 있고 학습하려는 과제와의 관련성에 입각해서 내용관련 특성과 기초적 특성으로 구분할 수도 있을 것이다. 6. 수업방법도 분류기준과 크게 관련이 있다. 하나의 방법이 절대적인 효과를 가진 것이 아니라는 생각이 이 모형의 기저(基底)에 있다.
학습권 學習權 right for learning
1. 원하는 것을 학습할 권리 및 학습을 위하여 필요한 교육을 요구할 권리. 인간은 학습을 통해서만 인격적 존재, 사회적 존재로 성장할 수 있다. 2. 「야생인간」에 관한 기록들이 보여주듯이 인간도 다른 동물들과 마찬가지로 탄생시에는 동물적 속성만을 지니고 태어나며, 출생이후의 문화적 학습을 통해서만 비로소 다른 동물과 구별되는 「인격」과 「사회성」을 체득하게 된다. 3. 학습기회가 박탈되거나 학습이 제한되면 인격적, 사회적 성장은 불가능하거나 제한된다. 4. 그러므로 인간은 누구나 자유로운 성장과 자아의 실현을 위하여 필요한 학습을 추구할 권리를 가지고 있다. 5. 어느 누구도 다른 사람의 학습을 가로막거나 제한할 권리는 없다. 6. 학습은 가장 기본적 인권의 하나이다. 7. 그러나 가장 기본적 인권의 하나인 학습권은 최근까지도 잊혀져왔다. 8. 인권의식이 꽃피는 현대국가형성단계에서 교육에 관한 권리의식은 처음에 교육할 권리 즉 교육권의식으로 나타났다. 서양에 있어서 현대국가 형성이전 단계에서의 교육은 교회의 권한이었기 때문에 세속적 권력기구라 할 수 있는 국가가 교육에 관한 지배권을 탈취하기 위하여는 국가의 교육권을 주장하지 않을 수 없었다. 9. 국가의 교육권을 확립하는 일만 해도 한 단계발전을 의미했다. 10. 현대국가는 교육권을 근거로하여 국가의 필요를 충족시키기 위하여 실시하는 국민교육제도를 발전시켰다. 11. 국민교육제도하에서는 교육내용 뿐만 아니라 교육대상까지도 국가 또는 교육기관이 결정하게 되어 국민은 자신들이 받는 교육에 대하여 아무런 권리도 주장할 수 없게 되었다. 12. 국민은 교육의 대상에 지나지 않는 것으로 인식되었다. 13. 꽁도르세는 프랑스혁명 직후에 국민의 학습권을 주장하면서 평생에 걸쳐서 학습함으로써 이성을 계발하는 것이야말로 새로운 세대의 권리라고 역설하였으나, 혁명의회가 채택한 교육제도는 국가의 교육권에 근거한 것이었다. 14. 그러나 1, 2차 세계대전을 거치면서 교육에 대한 국민의 권리의식이 높아졌으며, 그 결과 국민은 누구나 국가에 대하여 교육을 요구할 권리가 있는 것이라는 사상이 형성되었다. 15. 즉 교육요구권 의식이 고양되고 이어서 교육선택권 의식도 형성되었다. 16. 그러나 학습권 의식은 교육요구권 의식에서 한걸음 더 나아간 것이다. 17. 교육요구권은 교육의 실시권한이 국가 또는 교육기관에 귀속되어 있다는 점을 암묵적으로 전제하고 있으나, 학습권론은 교육의 권한은 학습권에 기인하며 학습권이 교육권에 우선한다는 점을 강조한다.
학습동기 學習動機 learning motive
1. 학습목표를 개인의 목표와 결부시켜 분명한 목표의식을 가지게 하고, 적성이나 흥미에 맞는 과제의 제시와 보상, 경쟁심의 적용, 피드백(feedback) 등을 활용하는 학습에 작용하는 동기 2. 유기체 내에서 목표지향적 행동을 일으키고 그 방향을 결정짓는 원동력을 동기라 하는데, 동기화된 학습은 분명히 유목적적이고 정력적인 학습의 수행을 가능하게 하지만, 동기가 높다고 해서 반드시 학습이 더 잘되는 것은 아니어서 학습은 직접적으로 동기에 의존하지는 않는다고 한다. 3. 물론 학습동기가 유발되어 있고 또 여러 보상이 따를 경우 의도적인 학습이 잘되는 것은 사실이나 때로는 유의미한 학습이란 동기수준과 무관하게 가능하며, 주의를 집중하지 않고 의도하지 않은 것도 배울 수 있는 것이다 (부수적 학습, incidental learning). 4. 그래서 동기는 학습이나 수행에 직접적인 영향은 없으며 간접적으로 영향을 미칠 따름이다. 5. 또 동기수준이 높다고 해서 반드시 학습의 성과가 높은 것은 아니며, 자극장면이 바뀌거나 불안과 같은 정서적 동기가 원인이 되어 학습 성과나 수행수준이 낮아지기도 한다.
학습위계 學習位階 learning hierarchy
1. 지적 기능(知的技能)의 학습과제에서 어떤 최종적 문제의 해결이나 최종적 수준의 원리를 학습하기 위해 선행해서 학습해야 할 보다 단순한 선행학습 능력(先行學習能力)을 계속적(연역적)으로 분석하여 얻은 선행학습 능력(선행학습 요소) 또는 학습소인(學習素因) 간의 관계, 학습위계는 가녜(R. M. Gagne)에 의해 주장된 개념으로서 학교학습을 포함한 수업의 설계와 전개에 큰 의의를 주는 개념이다. 2. 학습위계상 하위에 있는 능력요소를 선행해서 학습해야만 상위적 능력요소를 학습할 수 있다는 적극적 전이의 원리가 내포되어 있는 개념이다. 3. 선행학습이 되어 있으면 다음 학습이 용이해지지만, 그렇지 못하면 다음 학습으로의 진행을 어렵게 한다는 의미가 들어 있다. 4. 가녜에 의하면 이러한 학습위계는 학교학습의 5영역 중 지적 기능 과제에 주로 엄격하게 적용되는 것이라 한다.
학습자중심 교육 learner-centered education
1. 교수자중심 교육(instructor-centered education)과 대조가 되는 것으로 학습자가 자신의 교육욕구에 따라 학습활동을 기회?실천하는 일련의 교육활동을 말함 2. 성인교육의 핵심적 특징은 교육이 학습자의 자발성에 바탕을 둔다는 것이다. 3. 이것은 타율성에 기초한 아동?청소년 교육과 대조가 된다. 4. 자발성을 기초로 하는 성인교육은 자신의 학습욕구를 누구보다 잘 아는 학습자 스스로가 타인의 간섭을 최소화하고 자신의 학습동기 내지 욕구에 따라 자신의 교육을 주도하는 소위 자기주도적 학습(selfdirected learning)을 기본으로 한다. 5. 이러한 의미에서 학습자중심 교육을 일명 개인학습(individual learning)이라고도 하며, 독학이나 컴퓨터보조학습(CAI) 등이 이러한 학습형태에 속한다. 6. 이러한 형태의 교육활동은 교수자가 없는 것이 일반적이지만, 만일 교수자가 있을 경우 그가 학습의 주도권을 갖는 대신 학습자가 원활한 학습을 할 수 있도록 도와주는 원조자(helper) 내지 촉진자(facilitator)의 역할을 수행해야 한다.
학업적성 검사 學業適性檢査 scholastic aptitude test
1. 장래의 학업 성공을 예측하기 위하여 이와 관련 깊은 능력을 측정하는 검사 2. 넓은 의미에서 보면 이는 일반 지능검사와 내용도 비슷하고 주목적도 같다. 3. 그리고 학업성취 검사는 그 순간까지 이룩한 것을 재는 데 대하여 적성검사는 예측을 목적으로 한다는 의미에서 목적상 그리고 정의상은 서로 다르지만 내용이 반드시 다른 것은 아니다. 4. 왜냐하면 두 가지 모두 학생이 학습한 것을 재며 비슷한 과정과 내용을 가지기 때문이다. 5. 학생의 학업적성이 어디에 있는지를 진단하거나, 현재의 수준을 평가함으로써 학습지도?진학지도 등에 쓰일 뿐만 아니라 교육기관의 설정목표에의 달성도 등을 밝혀 프로그램이나 교수법 등을 결정하는 데도 쓸 수 있다. 6. 검사의 구성은 어문적(語文的) 능력과 수리(數理) 능력으로 나누는 것이 보통이고, 미국의 CEEB(College Entrance Examination Board Test)의 SAT도 마찬가지로 되어 있다. 7. 검사구성 뿐 아니라 실시방법도 다를 수 있지만 집단 검사가 일반적이다. ? 적성검사
학위등록제 學位登錄制
1. 학사 또는 석사의 학위를 받은 자는 반드시 교육부에 등록하도록 규정한 제도 2. 교육부 장관은 학위 등록자에 대하여 그 사실을 증명하는 등록증을 교부하도록 되어 있다. 3. 이와 함께 교육부 장관은 국내 학술진흥을 위하여 필요하다고 인정될 때에는 외국에서 박사 또는 명예박사의 학위를 받은 자로 하여금 본인이 원할 경우 학위를 받은 사실을 교육부에 등록하게 할 수 있도록 규정하고 있다.
합리론 合理論 rationalism
1. 참된 인식의원은 인간의 이성(理性)이라고 주장하는 인식론의 학설 2. 합리론자들은 참된 인식은 필연성과 보편타당성을 지녀야 하는데, 인간의 경험은 사실성만을 제시할 뿐 필연성이나 보편타당성을 주지 않기 때문에 참된 인식은 오직 이성에서만 가능하다고 생각했다. 3. 합리론은 데카르트(R. Descartes)로부터 시작되어 스피노자(B. Spinoza), 라이프니쯔(G. W. Leibniz)로 이어지며, 영국을 중심으로 한 경험론(경험론)과 대립된다. ? 경험론, 인식론
합리성 合理性 rationality
1. 좁은 의미로는 이성에 의한 분별력 혹은 이성에 의해서 획득되는 생각이나 믿음 ※ 충동과 같은 생리적 요구에 의한 반응이나 감각적 경험에 의해서 획득되는 생각과는 달리 이성의 작용에 의해서 분별되고 수용되는 인식의 내용이나 특징을 합리성이라고 한다. 2. 넓은 의미로는 어떤 생각이나 주장이 정당한 근거 혹은 이유를 가지고 있음을 나타내는 말 ⑴ 단순한 감정의 표현이나 허망한 생각이 아니라, 객관화할 수 있는 증거 혹은 이유를 수반하는 주장?판단?신념의 특징을 합리성이라고 한다. ⑵ 이러한 의미의 합리성에서는 근거 혹은 이유의 이해방식이 다양하기 때문에, 그것을 분별할 수 있는 기준 혹은 준거가 일정하지 않은 일종의 개방적 개념이라고 할 수 있다.
합리성모형 合理性模型 rational model of decision-making
1. 의사결정이 완전히 합리적이어야 한다고 가정하는 고전적 모형 2. 이러한 의미에서 볼 때 최적화 모형과 동일한 개념이다. 3. 이 모형은 조직의 목표 달성을 극대화하기 위한 최선의 대안을 추구함으로써 최적화 전략을 사용하고자 하는 고전적 이론의 입장에 있다. 4. 이 모형에 의하면 의사결정 과정은 다음과 같은 일련의 연속적 단계를 갖고 있다. ⑴ 문제를 확인한다. ⑵ 목적과 세부 목표를 결정한다. ⑶ 모든 가능한 대안을 생성한다. ⑷ 각 대안의 결과를 고려한다. ⑸ 모든 대안을 목적과 목표의 견지에서 평가한다. ⑹ 최선의 대안 즉, 목표와 목적을 최대화시킬 수 있는 대안을 선택한다. ⑺ 결정사항을 시행하고 평가한다. 5. 고전적 모형은 대부분의 의사결정자가 실제로 어떻게 하는가를 묘사하기 위한 모형이라기보다는 이상적인 모형이다. 6. 그러므로 이 모형은 너무 이상적이고 비현실적이라고 평가되고 있다. 7. 실제에 있어서 의사결정자들은 모든 관련 정보를 확보할 수는 없다. 8. 더욱이 모든 가능한 대안과 결과의 예측은 사실상 불가능하다. 9. 이 모형이 비현실적인 또 하나의 중요한 이유는 이 모형은 많은 의사결정자들이 실제로 소유하기 어려운 수준의 지적 능력, 합리성, 지식 등을 요구한다는 것이다. 10. 결국 고전적 모형은 실제 일선 행정가들이 사용하기에는 현실성과 실용성이 결여되어 있다. 11. 그러나 관점에 따라서는 합리성 모형에 만족화 모형도 포함시킬 수 있다. 12. 만족화 모형에서도 제한된 합리성을 추구하기 때문이다. 따라서 합리성 모형은 협의로는 최적화 모형을 가리키며, 광의로는 최적화 모형 및 만족화 모형을 포함하는 것으로 이해해야 할 것이다.
합리-정의치료 合理-情意治療 rational-emotional therapy
1. 엘리스(H. Ellis)에 의해서 1950년대 이래로 발전되고 있는 상담과 정신치료의 이론과 방법 2. 합리-행동치료(合理-행동치료, rational behavior therapy), 또는 인지행동치료(認知行動治療, cognitive behavior therapy)라고도 한다. 3. 이 이론에서는 인간의 부적응행동은 자신, 타인 그리고 세상에 대한 절대적이거나 주술적(呪術的) 사고(思考), 비합리적이고 비현실적이며, 또한 비논리적이고 융통성이 없는 사고로 인해서 신경증?정신병?범죄 등으로 규정되는 양식의 행동을 하게 되는 것에서 기인한다고 가정한다. 4. 또한 인간은 이러한 비합리적 사고를 창출해 내고 계속 견지하려고 하는 경향이 있다고 보고 있다. 5. 부적응행동의 치료는 감정의 표현만으로 충분하게 성공할 수 없으며 비합리적 신념을 합리적이고 현실적이며, 논리적이거나 융통성 있는 신념으로 재교육함으로써 가능하다고 한다. 6. 합리-정의치료에서는 직업적으로 대화를 통한 신념을 재교육할 것을 강조하며 문서?과제부과 등의 방법을 통해서 사고?신념?가치 등의 인지적 특징을 긍정적 방향으로 훈련하고 교육할 것을 강조한다. 7. 초기에는 상담과 심리치료 이론으로 발전되었으나 현재는 인간봉사(人間奉仕)의 광범위한 영역에 큰 영향을 미치고 있으며 교육, 특히 정의적 교육의 영역에 새로운 기여를 하고 있다.