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재개념화 再槪念化 reconceptualization
1. 1970년대 중반부터 일부 소장 교육과정 학자들을 중심으로 그 이전의 것과는 전혀 다른 새로운 각도에서 교육과정 이론화의 방향을 재정립, 재개념화하자는 다학문적, 간학문적 움직임에 붙여진 포괄적이며 추상적인 명칭. 2. 원래는 파이너(W. Pinar)가 맥도날드(J. Macdonald)가 사용한 개념을 명료화하고 발전시킨 것이었으나, 근래에는 교육과정 연구의 이론과 실제에 있어서 큰 영향력을 행사해 온 타일러(R. Tyler)의 전통적인 기술공학적 합리성(technical rationality)을 중심으로 하는 접근을 비판하고 그 대안을 모색하려는 새로운 집합적 움직임을 포괄적으로 지칭하는 데에 사용되는 경향이 있다. 3. 파이너는 교육과정 연구에 비판이론(批判理論: critical theory), 현상학(現象學: phenomenology), 마르크스 이론 및 네오마르크스 이론, 해석학(解釋學: hermeneutics), 실존주의(實存主義: existentialism) 등의 다양한 사상적, 철학적 접근들이 폭넓게 원용되고 있는 근래의 현상을 매우 고무적인 것으로 평가하면서, 종래의 교육과정 연구가 이론을 실제보다 우위에 두면서 학교 현장에서 발생하는 교육과정 관련 문제에 대한 적절한 처방과 안내를 통한 실제적 봉사에 주된 관심을 가지는 전통주의자(traditionalists)에 의하여 독점되어 왔음을 상기시키고 있다. 4. 한편, 일단의 교육과정 학자들은 파이너가 말하는 개념-경험주의자(conceptual-empiricists)로 분류될 수 있는데, 그들은 처방과 통제를 통한 현실적인 문제 해결과 개선보다는 경험과학적 방법론으로 무장한 채, 교육과정 현상을 과학적으로 기술하고 설명하여 객관적인 교육과정 지식을 축적하는 데에 관심을 둔다. 5. 이들과는 달리 재개념주의자들이라 불리우는 소수의 학자들은 재개념화를 통하여 교육과정 연구의 지평을 폭 넓게 확장하고, 그 가능성과 한계를 다양한 각도에서 비판적으로 재조명함으로써 교육과정 이론화(theorizing)에 생기를 불어 넣고자 한다. 6. 이렇게 볼 때, 재개념화는 결코 단일한 사상적 조류나, 단일한 방법론적 접근으로 이해되어 서는 안되는 개방적이며, 과정적이며, 다원적인 학문적 움직임으로 파악되어야 한다. 7. 따라서 하나의 단일한 「주의」를 연상시키는 「재개념주의」(reconceptualism)라는 용어는 재개념화의 본질적 속성을 오해하도록 만들 여지가 있는 잘못된 명칭이라 할 수 있다.
저항이론 抵抗理論 resistance theory
1. 학교에서의 학생들의 반 학교적 반대행동을 기존의 제도교육과 사회질서에 대한 「저항」으로 파악하여 이론화한 것 2. 저항이론의 형성은 방법론적으로는 학교에 대한 문화기술적 연구와 이론적으로는 네오마르크스주의 (neo-marxism)의 비판이론에 영향을 받았다. 3. 저항이라는 명제는 중등학교 장면에서 나타나고 있는 학생들의 반 학교적 학생문화를 구성하고 있는 저항행동을 세밀하게 관찰하여 그 의미를 밝히려는 일련의 문화기술 연구(P. Willis, A. Macrobbie, R. B. Everhart)에서 처음으로 제기되었다. 구체적인 문화기술연구에 뒤이어 문화적 저항 현상 자체를 이론적으로 다듬거나 또는 교육실천적 시사점을 찾으려는 노력이 뒤따랐다(M. W. Apple, H. A. Giroux). 4. 이론적, 실천적 시사점을 찾으려는 노력의 의의와 문제점을 규명하려는 논쟁(A. Hargreaves)이 벌어지기도 하였으며, 저항이론에 담겨 있는 주장을 실증적으로 검토하는 연구(Hogan)가 이루어졌다. 5. 저항이론의 쟁점은 제도교육이 사회의 재생산과정에서 이데올로기적 역할을 수행한다는 재생산 이론이 특정 이데올로기의 창출, 유지, 변화의 역동과정을 정확하게 설명하지 못하고 있다는 것이다. 6. 재생산이론이 인간이 지배이데올로기에 수동적으로 반응하면서 재생산과정이 이루어진다고 보는 데 반해, 저항이론은 지배이데올로기에 대해 능동적으로 저항문화를 형성하며 저항하는 과정에서 사회의 재생산이 진행된다고 본다. 7. 윌리스(P. Willis)는 저항문화 형성과정에 대한 연구를 통해 학교에서 형성되는 반 학교적 문화의 원천이 노동계급의 문화이며, 학교내의 비공식적 또래집단의 집단행동에 의해 표출됨을 밝혔다. 이들은 제도교육을 통해 제시되는 교환모형의 성격을 지닌 교육관계-권위승복과 지식, 통제와 진로지도, 복종과 성공의 교환-와 학교의 상징을 모독함으로써 집단적으로 거부한다. 윌리스는 「간파」(penetration)와 「한계」(limitation)라는 개념을 통해, 학교에서 제시되는 사회적 상승기제가 불평등하게 배분되고 있음을 「간파」하지만, 육체노동직을 선택함으로써 사회관계를 재생산하는 「한계」가 있음을 밝혔다. 즉 간파란 구성원들이 집단적, 무의식적 또는 충동적으로 그들이 직면하고 있는 불평등한 존재조건을 꿰뚫어 알아채는 경우를 의미한다. 8. 반면 존재조건에 대한 그러한 간파가 보다 분명하고 확실한 의식의 형태로 발전되지 않고 중단되는 것이 한계이다. 9. 저항이론은 지배적 헤게모니의 재생산은 사전에 보장된 것이 아니라 그에 대한 끊임없는 도전과 저항, 투쟁과 같은 반헤게모니의 형성을 매개로 하고 있음을 보여준다.
적도집권 適度集權 optimum centralizalion
1. 중앙집권(centralization)과 지방분권(decentralization) 사이에 적도(適度)의 균형점을 확보하는 행정조직 형태 2. 중앙집권제는 행정조직상의 권한과 기능을 중앙관청 또는 중심부서에 집중시키는 행정체계로서 효율적인 기획, 강력한 집행 및 획일적 통제를 가능케 함으로써 행정의 능률화와 효율화를 기하기 쉬운 반면에 획일주의와 전제주의(專制主義)의 위험성을 내포하고 있다. 3. 반면에 지방분권제는 지방관청이나 하위부서에 행정의 권한과 기능을 위임하여 분산시키는 행정체제로서, 지방관청 또는 하위부서의 특수성을 살릴 수 있고, 자주성과 창의성을 배양함으로써 행정의 민주화를 기할 수 있는 장점을 가지는 반면, 기획의 합리화를 기하기 어렵고, 능률적인 집행을 저해하기 쉽다. 그러므로 적도집권은 이러한 양극(兩極)의 문제를 피하고 적도의 균형점을 찾으려는 것이다. 4. 그러나 중앙집권과 분권의 적정 균형점을 조직의 목적과 기능은 물론 조직체 구성원의 성격이나 사회적 환경과 문화적 환경 등 여러 가지 요인에 따라서 결정되어야 하기 때문에 일률적으로 규정하기는 힘들다. ? 지방분권
적성 適性 aptitude
1. 일정한 훈련에 의해 숙달될 수 있는 개인의 능력. 즉, 어떤 특정활동이나 작업을 수행하는 데 필요한 능력이 어느 정도 있으며, 그러한 능력의 발현가능성의 정도를 문제시한다. 2. 지능 또는 일반능력이 일반적이고 포괄적인 능력의 가능성을 지칭하는 데 반해 적성은 구체적인 특정활동이나 작업에 대한 미래의 성공가능성을 예언하는 데 주안을 둔다. 따라서 학력이나 성취도까지도 넓은 의미의 적성에 포함된다. 3. 또 적성이란 일반적인 또는 특수한 지식?기술을 숙달할 수 있는 개인의 잠재력을 지시하는 것으로 전자를 일반적성, 후자를 특수적성으로 부르기도 한다. 4. 적성은 예언하고자 하는 구체적 활동, 작업의 성질과 내용에 비추어 여러 가지로 구분되는데, 학업성취에 관련된 적성을 학업적성, 직업활동에 관련된 적성을 직업적성이라 부른다. 또 특수 적성은 사무적성?기계적성?음악적성?미술적성?언어적성?수공적성?수리적성 등으로 세분된다. 5. 그리고 개인의 적성을 밝히고 개인차를 밝히는 데 사용되는 검사를 적성검사라 하는데 각 적성요인을 총괄적으로 측정하여 어떤 직무에 적합한가를 알아보는 일반 적성검사와, 각 적성요인을 분리해서 개인이 어떤 특정 직무를 수행하는 데 필요한 소요능력을 갖추고 있는지의 여부를 측정하는 특수 적성검사로 나뉜다.
적성-처치 상호작용 適性處置相互作用 aptitude treatment interaction : ATI
1. 학습자가 보여주는 학습의 결과는 학습자의 적성 또는 특성과 교사가 행하는 처치 또는 수업방법의 상호작용 결과라고 설명하는 입장. 특성-처치 상호작용(trait treatment interaction : TTI)?특성-수업 상호작용(trait instruction interaction)?적성-수업 상호작용이라 부르기도 한다. 2. 학습자의 적성에 부합하는 수업방법을 이용하게 되면 학습이 촉진되지만 학습자의 적성에 부합되지 않는 수업방법을 동원하게 되면 학습은 제대로 이루어지지 않는다는 것이다. 3. 이 모형에 따르면, 예컨대 학습자의 적성변인의 하나인 지능 정도가 높을 땐 학생중심의 수업을, 지능 정도가 낮을 땐 교사의 지도를 위주로 하는 수업을 해야 할지 모른다. 또, 선행학습 수준이 높으면 발견적 수업을, 선행학습 수준이 낮으면 설명식 수업의 형태가 적절한 것이라고 한다. 4. 그러나 이러한 관계가 어떤 경우에나 적용되는 것은 아니다. 적성을 결정하는 데 관련되는 요인이 대단히 많고 수업방법도 여러 가지로 분류될 수 있기 때문이다. 5. 이를 보강하기 위해 적성요인은 이 외에도 학습과제 변인을 추가하는 입장, 즉 학습자 특성?학습과제?수업 상호작용(trait, task and treatment interaction)도 제기되고 있다. ? 학습과제
적응 適應 adjustment
1. 개인의 필요와 사회가 지니고 있는 요청이 모두 충족되고 있거나 개인과 객관적인 환경과의 조화가 이루어진 상태 2. 환경과 개인 사이의 조화된 관계를 형성하는 과정을 가리키기도 하며 현실적으로 개인의 필요의 적절한 충족이 환경과 갈등관계를 유발하지 않는 것을 가리킨다. 3. 따라서 적응은 유기체의 필요의 다양성과 환경적 특징의 다양성 때문에 제각기 다른 상태와 과정이 될 수 있다. ? 부적응
적응행동 適應行動 adaptive behavior
1. 한 개인이 그의 연령과 관련된 문화집단 내의 사회적인 책임과 자신의 독자성의 기준에 도달하는 정도 및 효율성 2. 개인이 그의 환경에 적응하는 것은 관련된 행동의 여러 측면과 능력이나 무능력의 광범위한 기능의 영향을 받는다. 3. 지적?신체적?운동적?동기적 사회적?감각적인 요인이 다양한 형태로 배합되어 전체적인 적응과정에 기여한다. 빈약한 적응행동은 정신지체의 한 특성이다.
전 개념기 前槪念期 preconceptual stage
1. 피아제(J. Piaget)의 발달이론 중 제 2 단계인 전조작기의 하위단계 2. 2～4세 아동의 사고의 특징을 지칭한다. 일반성의 결여, 자기 중심성, 사고의 일면성, 현실의 왜곡, 논리의 비약 등을 그 특징으로 들 수 있다. 아직 분류개념이 형성되지 못하였기 때문에 분류기준이 계속 변화하고 있다.
전이 轉移 transfer
1. 어떤 학습의 결과가 다른 학습에 영향을 미치는 현상 2. 전이는 그 성질에 따라 두 가지로 나누어질 수 있는데 전(前)의 학습이 후(後)의 학습을 촉진할 때를 적극적 전이 혹은 정적(正的) 전이라 부르고, 방해하는 경우를 소극적 전이, 또는 부적(負的) 전이라고 부른다. 소극적 전이란 바로 제지현상(制止現象)이다. 그러나 일반적으로 학습의 전이라고 할 때에는 적극적 전이를 뜻한다.
전이이론 轉移理論 theories of transfer
1. 전이에 관한 이론. 일반적으로 동일요소설?일반화설?형태이조설(形態移調設) 등 세 이론으로 나누어진다. 2. 동일요소설은 1903년 손다이크(E. L. Thorndike)의 저서 《교육심리학》에 우드워드(R. S. Woodworth)와의 공동 연구로 발표된 이론으로서 한 학습의 효과가 다음 학습을 촉진시키기 위해서는 두 학습과제 간에 동일요소가 존재해야 한다는 이론이다. 이 견해와 가장 가까운 이론으로서 요소간의 유사성을 자극과 반응에 관계 지어서 연구한 이론이 1933년 브루스(W. G. Bruce)에 의해 발표되었는데, 그 결과는 "새로운 자극이 전(前)자극과 유사하고 반응이 동일하면 적극적 전이(轉移)가 일어나며 자극의 유사도가 높을수록 전이가 크다" "비슷하거나 동일한 자극이 유사하지 않은 반응을 일으킬 때는 소극적 전이가 일어난다" 등으로 요약할 수 있다. 3. 일반화설이란 1908년 주드(C. Judd)의 실험이 대표적인 것으로서 동일원리설이라고도 한다. 이 이론은 일정한 학습장면에서의 경험을 조직적으로 개괄화 또는 일반화해서 다른 장면에 적용했을 때 전이가 일어난다는 것, 즉 두 학습내용 간의 원리가 같을 때 전이가 일어난다는 이론이다. 4. 형태이조설이란 주로 형태심리학자들의 전이설로서 어떤 학습자료의 역학적 관계가 이해될 때 그것이 다른 학습자료에 전이된다는 이론이다. 이 이론은 두 자료 간의 단편적 요소의 공통성보다는 형태나 관계성의 공통성을 강조한다는 점에 특색이 있다.
전인교육 全人敎育
1. 지?정?의(知情意) 가 완전히 조화된 원만한 인격자를 기르는 것을 목적으로 하는 교육 2. 공리주의와 입신 출세주의를 동기로 하거나, 국가권력이 요구하는 부국강병주의에 지배되어서 인간생활의 일면에 지나지 않는 지식?지능이나 극단적인 애국심만을 강조하는 교육에 반대하여 나타났다. 3. 이러한 교육은, 인간의 성장 발달이 통합적이라는 것을 인식함으로써 가능하다. 인간을 신체적?정신적 또는 지적?정의적 심리체동적(心理體動的, psychomotor) 등 몇 개의 영역으로 나누고 있으나 이것은 단지 사고(思考)의 편의를 위한 것이다. 인간을 형성하는 요소가 아무리 많다 해도 인간은 하나로 통정(統整)되어 전체적으로 반응한다. 4. 따라서 지적?정의적?심리체동적 학습은 따로따로 이루어지는 것이 아니라 유기적 관련 하에서 상호작용한다. 그러므로 인간 일반에 필요한 동질적인 교육과 아울러 개성적 존재로서의 인간을 존중하는, 다양하면서도 균형 있는 교육이 중요해진다. 5. 또한 현대사회는 급속한 변동으로 인하여 획일성?고정성이 없기 때문에 전인교육은 학습자의 주체적이고 능동적인 참여를 강조한다. 6. 이러한 전인교육은 학교뿐만 아니라 가정, 교회, 혹은 지역사회 등의 유기적 조화를 통해서만이 가능하다.
전조작기 前操作期 preoperational period
1. 피아제(J. Piaget) 이론에서의 제 2 단계 2. 대략 만 2세부터 7세 사이의 아동의 사고특징을 말한다. 이 단계는 전개념기(前槪念期)와 직관기(直觀期)로 나눈다. 3. 일반적인 특징은 자기 중심적 사고이다. 논리적 조작(操作)이 나타나지 않으며 지각적인 사고, 즉 겉으로 보이는 모양에 사고가 좌우되는 것을 말한다. 보존 개념도 형성되어 있지 않으며, 관계?분류 등 논리의 가장 단순한 것도 나타나지 않고 있다. ? 전개념기, 직관기
전집 全集 population, universe
1. 얻어진 표집의 통계치를 통하여 그 결과를 일반화하는 전체집단. 다시 말하면 연구자의 관심이 되는 하나, 또는 그 이상의 변인을 포함하고 있는 요소(또는 원소)들의 전체집합을 말한다. 2. 예 ⑴ 한 도시의 국민학교 6학년 전부의 국어성적(일정 연도) ⑵ 주어진 연도에 한 공장에 의해서 생산된 모든 전구(電球) ⑶ 주어진 비료에 의해서 생산되는 모든 쌀 3. 하나의 전집은 무한전집, 또는 유한전집이 될 수 있다. 위에서 ①과 ②는 유한전집인 반면에 ③은 무한전집이 된다. ③과 같은 경우는 주어진 비료의 적용에 의해서 생산되는 쌀의 양이므로 이를 특히 가상적 전집(hypothetical population)이라고도 부른다.
절대기준 평가 絶對基準評價 criterion referenced evaluation
1. 집단의 평균점을 기준으로 하여 개개 학생의 득점의 상대적 순위를 정하는 규준지향 평가와는 달리, 학생들이 알아야 할 지식과 기술을 알고 있느냐, 또는 모르고 있느냐를 따지는 데 주안(主眼)을 두는 평가 방법 2. 주어진 교육목표에의 달성 정도, 또는 여부를 기준으로 하여 개개 학생의 성취도를 평가하는 방법이므로 준거지향 평가라고도 한다. 3. 교육목표 이외의 다른 내용도 성취도의 평가기준으로 사용될 수 있으나, 준거지향 평가에서는 교육 또는 수업목표를 평가준거로 하고 있기 때문에 준거지향 평가를 흔히 목표지향 평가라고도 한다.
절충주의 折衷主義 electicism
1. 서로 상반되는 주장에서 각각의 장점을 취하여 학설을 구성하려는 경향 2. 내담자의 문제를 조직화하고 치료계획을 세우는 데 있어 하나의 이론만이 아니라 여러가지의 이론을 종합적으로 활용하여 다면적이고 다양한 입장에서 접근하는 방법 3. 중다양식 치료자들은 기법적 절충주의자들이다. 예컨대 어떤 방법이 유도되어 나온 이론적 입장을 꼭 확인하지 않으면서 다면적 방법을 이용하는 접근방법