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지능검사 知能檢査 intelligence test
1. 훈련이나 학습 등의 영향을 받지 않고 성숙에 따라 일반적 경험의 소산으로 형성되는 소질적인 지적 능력을 측정하기 위하여 만들어진 검사 2. 지능검사로 측정된 지능은 정신연령 지능지수나, 또는 편차치(偏差置)로 산출되는 편차 지능지수로 표시된다. 3. 지능검사의 종류는 스피어만(C. E. Spearman)의 2인자설에 입각하여 공통인자만을 측정하는 일반 지능검사와 써스톤(L. L. Thurstone)의 다인자설(多因子說)에 입각하여 지능의 구조적 특성을 분석적으로 측정하는 지능 진단검사로 구분되고, 또한 문자사용 지능검사와 도형사용 지능검사, 언어성 지능검사와 동작성 지능검사, 개별 지능검사와 집단지능검사로 구분되기도 한다.
지능요인 知能要因 factors of intelligence
1. 정신능력의 구성요소 또는 지능을 구성하고 있는 기본요인 2. 스피어만(C. E. Spearman)은 지능을 일반요인(G요인)과 특수요인(S요인)으로 구분하고, 일반요인을 일반적인 능력 내지 지능을 지칭하는 개념으로 간주했으나 요인분석 이론과 기술의 발달로 이러한 일반요인론은 배격되고, 인간의 능력을 일반적인 것과 특수한 것의 연속선상에 놓여 있는 어떤 속성으로 생각하게 되었다. 3. 써스톤(L. L. Thurstone)은 군집요인설(群集要因說)에서 지능은 언어요인?수요인?기억력?공간관계?지각속도?언어유창성?추리력의 7개 요인으로 구성된다고 보았으며, 이들 능력 요인을 기본 정신능력이라 불렀다. 4. 길포드(J. P. Guilford)는 지능은 조직차원(5), 내용차원(4), 소산차원(6)의 3차원적 구조를 가진 120개(4×5×6)의 영역으로 구성되어 있다는 지능구조의 가설적 모형(SI 모델)을 제시했다. 5. 케텔(R. B. Cattell)은 경험이나 교육과는 다소 무관한 개인의 잠재력을 나타내는 유동성 지능과, 문화적 경험이 내포된 지식, 기능을 포함하는 결정성 지능 6. 젠센(A. R. Jensen)은 기계적 학습이나 연상능력 같은 획득가능한 제 1 수준의 능력과, 개념형성?분석?종합?문제해결 같이 비교적 복잡한 정신과정의 제 2 수준의 능력으로 각각 구분했다. 7. 이와 같이 지능의 요소와 본질에 대한 견해는 학자에 따라 상이하며 근자에는 지적 과정?인지 과정 자체를 이해하려는 노력이 대두되고 있다. ? 지능, 지능구조
지능지수 知能指數 intelligence quotient ;IQ
1. 지능의 발달정도를 나타내는 지수 2. 정신연령 척도, 비율 지능지수 및 편차 지능 지수로 대별된다. 3. 비네(A. Binet)가 처음으로 지능검사를 제작하였을 때 단순히 연령척도로 정신연령을 사용하였다. 그러나 이것은 한 개인의 지적 발달을 충분히 나타내주지 못하였다. 즉, 정신연령이 10세인 아동이 그의 생육연령이 8세냐 또는 15세냐에 따라 그 의미가 전혀 달라지므로 생육연령이라는 기준에 의한 정신연령의 표현이 필요하게 되었다. 이것을 처음 제시한 사람은 1912년 독일심리학자 시테른(W. Stern)으로 그는 정신연령(MA)을 생육연령(CA)으로 나눈 비율에 100을 곱하여 지능지수, 즉 IQ로 사용할 것을 제안하였다. 이것이 흔히 말하는 IQ로서 엄격히 말하면 비율 지능지수(ratio IQ)가 된다. 그러나 이 비율 지능지수는 각 연령단계에서 표준편차가 같지 않다는 점과 지적 발달은 연령의 증가와 직선적인 관계를 갖고 있지 않다는 이유에서 현재는 거의 사용되지 않고 있으며, 역사적인 전례로서 취급되고 있다. 이러한 비율 지능지수의 문제점을 보완해 주는 것이 소위 편차지능지수(偏差知能指數, deviation IQ)로서 흔히 DIQ라고도 부른다. 이것은 각 연령집단의 대표적인 표집을 중심으로 각 연령의 평균이 100이고 표준편차가 15 또는 16인 표준점수의 하나로 나타내고 있다.
지도성 유형 指導性類型 leadership style
1. 다른 사람의 행동에 영향을 주기 위해 일어나는 행동 특성을 분류한 것 2. 행동과학적 연구의 결과에 근거한 지도성 유형의 효시는 레빈(Kurt Levin), 리피트(Ronald Lippitt) 그리고 화이트(Ralph K. White) 등에 의해 마련되었다. 3. 이들은 지도성을 전제적 지도성, 방임적 지도성 그리고 민주적 지도성으로 분류하였다. 민주적 지도성은 전제적 지도성이나 방임적 지도성보다 훨씬 영향력이 큼을 밝혔다. 미시간 대학 사회학연구소의 리커트(Rensis Likert)는 지도자의 유형을 과업 중심 지도자와 종업원 중심 지도자로 분류하였다. 4. 헴필(John K. Hemphill)과 쿤스(Alvin E. Coons)가 중심이 된 오하이오 주립대학의 연구팀들은 다양한 집단을 대상으로 하여 지도성에 관한 광범위한 연구를 수행하였다. 그 결과 이들은 지도성을 과업 지향적 차원과 인간 지향적 차원으로 분류하였다. ⑴ 과업 지향적 차원의 지도성 행동은 리커트의 과업 중심 지도자가 보이는 행동과 비슷한 것으로 조직의 구체적 목표 달성에 중점을 둔 것이다. ⑵ 인간 지향적 차원의 지도성 행동은 리커트의 종업원 중심 지도자의 행동과 같은 것으로 조직 구성원의 인화 유지를 강조하는 것이다. ⑶ 양쪽 차원에서 동시에 높은 수준을 보이는 지도성 유형이 가장 효율성이 높은 것으로 보고된다. 리커트와 헴필 및 쿤스 등의 지도성 이론은 2차원적 지도성 이론의 전형으로서 이후의 지도성 연구에 커다란 영향을 주었다. 5. 블레이크(Robert R. Blake)와 머튼(James S. Mouton)은 지도성에 영향을 주는 요인을 생산에 대한 관심과 인간에 대한 관심으로 구분하였다. 이들 각각의 요인의 높고 낮음의 조합으로 지도성의 유형을 무기력형, 과업형, 중도형, 크럽형, 팀형 등 5개로 분류했다. 이 중에서 인간에 대한 관심과 생산에 대한 관심 모두 높은 팀형 지도성을 가장 이상적인 것으로 보았다. 6. 허시(Paul Hersey)와 블랜차드(Kenneth H. Blanchard)는 상황적 지도성 이론을 제시한 학자들이다. 이들은 지도성을 지도자의 과업 지향적 행동, 인화 지향적 행동, 그리고 조직 구성원들의 과업 수행 능력 및 심리 상태의 성숙도와의 상호작용에 의해서 나타나는 것으로 보았다. 조직 구성원들의 성숙도에 따라 지시적 지도성, 조성적 지도성, 참여적 지도성, 혹은 위임적 지도성 유형을 적절하게 선택해야 이들에 대한 영향력을 높일 수 있다고 주장했다.
지도성의 상황이론 指導性―狀況理論 contingency approach of leadership
1. 지도성의 효과는 지도자의 행동이 조직 구성원의 인성, 과업구조, 공식적 권위체제, 역할기대, 성숙 수준 등 여러 가지 복잡한 상황변수와 어떻게 적절하게 조합되느냐에 따라 결정된다는 이론 2. 지도성의 상황적 접근에서는 모든 상황에 적용될 수 있는 가장 좋은 한 가지 지도성 유형은 존재하지 않는 것으로 보고, 어떤 상황적 조건 아래서 어떤 지도성 유형이 더 효과적인가를 밝혀 내고자 한다. 3. 즉, 지도성의 상황이론은 상황, 지도자, 효과성 등으로 구성된다. 지도성에 관한 특성이론이나 행동적 접근은 이론적으로 공헌한 바가 크지만, 지도성을 조직성이나 조직구성원의 만족도와 같은 효과성 차원과는 연결시키지 못하였다. 따라서 보다 기술적이며 설명적이고 예언적인 힘을 가진 대안으로 상황적 접근 모형이 대두하였다. 4. 피들러(Fred E. Fiedler)는 지도성의 유형이 지도자의 동기체제에 의해서 결정되며, 조직의 효과는 지도성 유형과 상황적 호의성의 결합에 의하여 좌우된다고 보았다. ⑴ 지도성 유형은 가장 싫어하는 동료라는 뜻의 LPC점수에 의하여 판정할 수 있는데, 점수가 높은 사람은 인화지향적 지도자이며 점수가 낮은 사람은 과업지향적 지도자라고할 수 있다. ⑵ 상황의 호의성이란 지도자가 조직구성원들을 통제하고 영향력을 행사할 수 있는 정도를 의미하며, 지도자와 조직구성원간의 관계, 과업의 구조화, 직위상의 권력으로 구성된다. ⑶ 매우 호의적이거나 비호의적 상황에서는 과업지향형이 보다 효과적인 반면, 보통의 호의적 상황에서는 인화지향형이 더 효과적이다. 여기서 효과성은 제한적 의미로 부과된 과업의 성취정도를 말한다 4. 레딘(William J. Reddin)은 오하이오 주립대학과 미시간 대학의 지도성 연구 결과를 기초로 지도자의 행동 차원을 과업지향성과 인화지향성으로 구분하고, 새롭게 효과성 차원을 추가하여 지도성의 3차원이론을 발전시켰다. 지도성의 두 차원은 그 자체로서는 아무런 가치가 없으며, 이 두 차원이 상황의 적절성과 관련을 맺을 때 그 가치가 살아난다. 상황은 기술, 조직철학, 상급자, 동료, 하급자 등으로 구성되며, 지도성은 과업지향과 인화지향의 두 차원에 의하여 인화형, 분리형, 통합형, 헌신형으로 구분된다. 지도성의 효과는 상황과 지도성의 유형이 적절하게 결합될 때 나타나는데, 네 가지 기본형은 상황과 결합하여 효과적인 지도성 유형과 비효과적인 지도성 유형으로 다시 구분된다. 5. 하우즈(Robert J. House)의 행로-목표이론 역시 지도성에 대한 상황적 접근의 하나로서 조직구성원들이 그들의 과업목적, 개인목적, 그리고 목표달성을 위한 행로를 지각하는 데 지도자가 어떤 영향을 미치는가에 주된 관심을 두었다. 이 이론은 지도자의 행동, 상황적 요인, 효과성으로 구성된다. 지도자의 행동에는 지시형, 성취지향형, 지원형, 참여형 등이 있다. 상황적 요인은 통제의 소재, 과업수행능력으로 구성된 조직구성원의 특성과 환경적 조건으로 이루어진다. 하우즈의 모형에서는 조직구성원들로 하여금 과업 수행에 몰두하도록 유도하는 동기 인자로서의 지도자를 강조한다. 또한 효과성은 과업성취가 아니라 구성원의 직무만족, 동기화, 그리고 지도자 수용도 등으로 정의된다. 6. 허시(Peul Hersey)와 블랜차드(Kenneth H. Blanchard)는 지도성은 지도자의 과업지향적 혹은 인화지향적 행동, 조직구성원의 성숙수준 간의 상호작용에 의해 결정된다고 주장하였다. 조직구성원의 성숙은 직무성숙과 심리적 성숙의 두 차원을 포함한다.
지도성 행동기술질문지 指導性行動記述質問紙 leadership behavior description questionnaire ; LBDQ
1. 조직 지도자의 지도유형을 진단해 낼 수 있는 질문지 2. 헴필(J. K. Hemphill)과 핼핀(A. W. Hatpin)은 구성원들의 지각 및 지도자 자신의 반응을 통해서 지도자의 지도성 유형을 인화중심적(人和中心的) 요인(배려성 ; consideration leadership behavior)과 과업중심적 요인(구조성 ; initiating structure leadership behavior)의 두 차원으로 분류하고 있다. ⑴ 과업중심적 차원은 지도자가 집단활동(集團活動)을 조직?결정하거나 또는 지도자와 집단과의 관계를 명백히 하는 것을 뜻한다. 따라서 지도자는 각 구성원이 각자에게 기대되는 역할을 분명히 해주고 임무를 배정하고, 미래계획을 세우며, 일을 처리하는 방법과 절차를 세우며, 결실을 보기 위하여 일을 처리하는 것을 주로 하는 유형이다. ⑵ 인화중심적 차원은 지도자와 집단 사이의 상호신뢰?상호존경?화합과 친화(親和)?래포(rapport) 등을 나타나게 하는 행동을 포함하는 것으로서 구성원의 욕구에 깊은 관심을 가지며, 아랫사람으로 하여금 의사결정 과정에 적극 참여케 하고, 의사소통(意思疏通)을 활발히 하도록 장려하는 행위를 포함하는 것으로서 지도자와 구성원 간의 따스한 인간적 교류를 주축으로 하는 지도행위이다. 3. 지도자의 광범한 행위를 LBDQ 척도로 진단하여 나타난 결과에 따라 지도자의 지도유형은 효율적 행정유형?과업중심적 행정유형?비효율적 행정유형?인화중심적 행정유형 등 네 가지로 분류된다.
지방교육 재정교부금 地方敎育財政交付金 grant for local education finance
1. 지방자치단체가 교육기관 및 교육행정기관(그 소속기관 포함)을 설치?운영하는 데 필요한 재원의 전부 또는 일부를 국가가 교부함으로써 교육의 균형 있는 발전을 도모하기 위한 재원. 교부금은 지방교육재정교부금법(1971.12. 28, 법률 제 2,330호)에 의하여 확보되는 법정 재원으로, 크게 보통교부금과 특별교부금으로 구분된다. 2. 교부금 ⑴ 당해연도의 의무교육기관의 교원 봉급(봉급액을 기준으로 지급되는 수당을 포함하며, 기타의 수당 중 경제기획원장관과 교육부장관이 협의하여 정하는 수당을 포함할 수 있다)에 해당하는 금액 ⑵ 당해연도의 내국세(국세와 지방세의 조정 등에 관한 법률 제 5조의규정에 의하여 국가가 지방자치단체에 양여하는 금액은 제외) 총액의 1000분의 118에 해당하는 금액을 재원으로 하며, 그 외에 지방교육재정상 부득이한 수요가 있는 경우에 국가예산이 정하는 바에 의하여 증액 교부할 수 있도록 되어 있다. ⑶ 교부금의 종류와 구조는 다음과 같다. 지방교육재정 교 부 금 보통교부금?? 봉급교부금 : 의무교육기관 교원봉급 전액경상교부금 : 내국세 총액의 11.8%의 10/11특별교부금 - 내국세 총액의 11.8%의 1/11증액교부금 -국가예산이 정함 ※ 1969년부터 시행된 중학교 무시험진학으로 중학교 학생수가 증가하고 중등교육비의 수요가 증대되자 1971년에 외무교육재정교부금법(1958. 12. 29, 법률 제 514호)과 지방교육교부세법(1963. 12. 5, 법률 제 1,459호)을 한데 묶어서 지방교육재정교부금법을 제정하게 된 것이다. 이 법의 제정을 계기로 초중등 교육재원이 통합적으로 운영됨으로써 지방교육재정을 보다 신축성 있게 운영할 수 있었고 중등교육재정의 중요성을 부각시켰다. 그러나 1972년의 8?3긴급조치에 의해서 법정교부율이 중단되는 사태를 맞이한 후 1982년 교육세가 신설되어 경상교부금에 통합 교부될 때까지 교육재정의 많은 감손이 있었다. 지방교육재정교부금은 의무교육기관을 비롯한 공립학교의 학교경비 일부를 충당하는 안정적인 법정재원으로서 중앙과 지방정부간의 수직적 재정 불균형, 지방자치단체간의 수평적 재정 불균형을 조정하는 중요한 기능을 하고 있다.
지방교육재정 교부율 地方敎育財政交付率
1. 지방교육재정교부금법에 의하여, 지방자치단체가 교육기관 및 교육행정기관을 설치?경영하는 데 필요한 재정의 전부 또는 일부를 국가가 교부하는 내국세 총액의 일정 비율 2. 교부율에는 보통교부율과 특별교부율이 있다. 보통교부율은 당해연도의 내국세 총액의 1,000분의 118이며, 특별교부율은 이 보통교부금액의 100분의 10이다. 따라서 지방재정 교부율은 모두 내국세 총액의 12.98%에 해당한다. 그러나 1972년 8월 3일 긴급조치로 인하여 이 교부율이 크게 흔들렸으며, 안정 교육재원 확보에 많은 지장을 초래하였다. 이 법정교부율의 환원과 인상은 교육재원 확보를 위하여 긴급한 정책과제로 되고 있다. ? 지방교육재정교부금
지시적 상담 指示的相談 directive counseling
1. 카운슬러가 상담의 진행에서 일어나는 성장?발달?변화를 통제하고 내담자에게 최선의 것이 무엇인가를 결정하는 책임을 지는 상담의 원리와 이론 또는 그런 원리와 이론에 의해서 이루어지고 있는 실제적인 상담 2. 이 상담에서는 환자의 이야기를 소극적으로 듣고 해석하는 것보다는 적극적으로 어떤 행동이나 상황에 개입하는 것이 특징이다. 공포증 환자에게 공포를 유발하게 하는 장면에 직면하도록 하거나, 마약중독자에게 마약을 끊도록 하거나, 진로문제를 지니고 있는 사람에게 진로문제를 직접적으로 해결해 주는 것과 같이 문제를 직접적으로 직면하여 해결하게 하는 것이 특징이다. 이러한 지시적 상담은 월리암슨(E. G. Williamson)의 상담이론에서 잘 정립되어 왔으며 정신치료의 영역에서는 단기치료?위기 개입?행동치료 등이 발전되어왔다. 지시적 상담은 명백하고 객관적인 정보?지식?행동을 강조하며 문제의 분석?종합?진단?처방?해결을 외현된 사고(思考)?감정?행위 등에 중점을 두면서 하게 되기 때문에 상담과 정신치료의 과학화와 구체적 기법의 발전에 큰 기여를 하여 왔다. 특히 월리암슨의 지시적 상담이론은 진로지도의 발전에 크나큰 기여를 하였고 행동수정과 단기 치료는 신경증을 포함한 여러 가지 부적응 행동의 치료에 객관적이고 효과적인 실제적 절차와 이론의 발전을 촉진하였다. ? 비지시적 상담
지식 知識 [영] knowledge [독] Wissen [프] connaissance
1. 올바른 근거에 입각한 참 신념(信念), 즉 감각경험(感覺經驗)이나 타당한 추리(推理)를 통하여 대상을 명확하게 인식하고 있어서 의문(疑問)에 의하여 혼란되지 않는 마음의 상태. 통속적으로는 이 상태를 언어로 표현한 진술(陳述)을 뜻하기도 한다. 2. 지식은 일종의 신념이므로, 역시 단속적(斷續的)인 의식상태이며, 따라서 성향(性向)의 일종으로 취급되기도 한다. 예컨대 "지구는 둥글다"는 것을 「안다」는 것은 그것을 끊임없이 의식하고 있다는 뜻이 아니라, 의식하려고 하면 언제나 동일하게 의식할 수 있다는 뜻이다. 3. 지식에는 과학의 경우처럼 물질적 대상에 관한 지식(knowledge of things)과 논리나 수학의 경우처럼 비물질적 대상인 진리(眞理)에 관한 지식(knowledge of truths)이 있다. 물질적 대상에 관한 지식은 감각경험을 통해 직접 경험함으로써 얻기도 하고, 그렇게 얻어진 것을 전제(前提)로 추리하여 얻기도 한다. 전자를 지각적 지식(知覺的知識, knowledge by acquaintance), 후자를 서술적 지식(敍述的知識, knowledge by description)이라고 한다. 4. 직접 경험을 통하여 대상을 아는 경우를 인식(認識)이라고 하며, 추리를 통하여 간접적으로 대상을 아는 경우를 이해(理解)라고 한다. ? 신념, 진술
지식사회학 知識社會學 sociology of knowledge
1. 인간의 사유(思惟)와 지식을 사회적 맥락에서 연구하는 사회학의 한 영역 2. 지식사회학에서는 지식을 사유의 특수형태로 본다. 여기서 지식이란 사실적으로 주어지거나 흑은 상상적 또는 추상적으로 상정된 상황을 반영하는 직관 및 개념의 형태인 것이다. 이데올로기 이론처럼 사유의 옳고 그름을 폭로하는 데 주력하지는 않으나 그 이론이 이데올로기 이론으로부터 발전된 것이기 때문에 다분히 폭로의 성격을 내포하고 있다. 3. 지식사회학은, 인간의 전체 의식구조는 사회의 제 조건에 의하여 규정된다는 가정에서 출발한다. 즉, 이것은 인간의 사고양식과 인간의 사회적 생활조건 사이에는 어떤 구조적 일치가 있다는 것이다. 4. 예컨대 쉘러(M. Scheler)는 상층계급과 하층계급은 그들의 사회적 생활조건의 차이 때문에 서로 다른 사고방식과 의식구조를 가진다고 지적하고 있다. 지식 속에 침전되고 있는 사유 혹은 의식은 언제나 사회적 상황 속에서 형성되는 것이며 추상적 개념 속에서 생겨나는 것은 결코 아니라는 것이다. 5. 그러므로 사유가 시간적ㆍ공간적으로 한정되고, 환경의 변화에 따라서 변하는 것은 당연하다. 지식사회학에서는 절대적 진리를 인정하지 않고, 다만 사회적 존재기반(存在基盤)의 수(數)만큼 진리의 수가 존재한다고 보는 것이다.
지식의 계층화 知識―階層化 stratification of knowledge
1. 지식을 총체적 체계로 파악하고 그 체계의 상부에 속하는 지식과 하부에 속하는 지식을 구분하여 차별하는 현상. 2. 지식의 조직 체계는 사회의 구성 체계 와 상응하고 각 지식의 지위는 사회적, 계층적 지위와 상응한다고 본다. 3. 번스타인(B. Bernstein)에 따르면 순수학문을 응용학문과 구별하고 동일한 수학의 체계 내에서도 함수와 미적분을 구분하여 이들 간에 뚜렷한 위계를 설정하는 것은, 지식의 조직방식이 계층간의 벽이 두터웠던 전통적인 위계적, 지위 중심적 사회의 조직 방식을 반영하고 있기 때문이다. 4. 전통적인 사회구성방식은 지식의 계층화로 나타나고 이는 집합적 교육과정과 초등, 중등, 고등교육으로 이어지는 현재의 교육체제에 반영되고 있다. 보다 구체적으로 지식이 추구하는 것이 인간과 세계에 대한 궁극적 실체에 접근하는 것이라면 현재의 교육과정과 교육체계는 그것이 학교교육의 최종단계에 가서야 비로소 가능하도록 하고 있다. 5. 그러나 브루너(J. Bruner)의 주장처럼 교육의 초기 단계에서부터 지식의 구조를 가르칠 수 있고, 번스타인(B. Bernstein)의 주장처럼 앞으로 전개될 개방사회에서는 심층구조에서 표피구조로 나가는 통합교육과정이 보다 보편화 될 수 있다면, 지식의 계층화의 관점은 더 이상 설득력을 지니기 어렵다고 볼 수 있다.
지식의 구조 知識―構造 structure of knowledge
1. 브루너(J. S. Bruner)의 《교육의 과정》에서 교육내용을 지칭한 용어 2. 브루너의 책에서는 「지식의 구조」가 각 학문의 「기본개념」, 「일반적 원리」, 「핵심적 아이디어」 등으로 설명되어 있다. 3. 그러나 이런 것들이 종래 교육에서 가르쳐 온 「주제」(主題)나 「토픽」(topic)을 나타낸다고 보는 한, 그것은 「지식의 구조」를 완전하게 설명하는 것이 아니다. 4. 각 학문을 공부하는 학자들이 하는 일에서 볼 수 있는 바와 같이, 각각 관련된 현상을 이해하는 데에 그러한 기본 개념이나 일반적 원리가 활용될 때 비로소 그것들은 「지식의 구조」가 된다. 5. 이런 뜻에서 지식의 구조는 학자들이 하는 활동으로서의 「학문」을 가리킨다고 보는 것이 가장 타당할 것이다. 6. 또한 이런 뜻에서 지식의 구조는 반드시 교육내용만을 지칭하는 것이 아니라 그 방법상의 원리도 동시에 지칭한다고 보아야 한다. ? 학문, 내용과 과정
지식의 조건 知識―條件 conditions of knowledge
1. 하나의 명제(命題)가 지식인지 아닌지를 구별해 주는 기준 2. 그 명제가 지식으로 인정되기 위해서 갖추어야 하는 조건을 말하며, 신념조건(信念條件, belief condition)?진조건(眞條件, truth condition)?증거조건(證據條件, evidence condition)의 세 가지가 있다. 3. 우리가 "갑돌이는 P를 안다"고 말할 수 있으려면, 갑돌이는 P가 참임 [眞條件] 을 믿어야 하며 [信念條件], 갑돌이는 그것이 참임을 증명할 수 있어야 한다. 이 세 조건을 동시에 만족시키지 못하는 명제는 허위 또는 거짓 신념이다. 세 조건 중 증거조건은 생략되는 수가 있지만 일반적 경우가 아니며, 학자들 중에 방법조건(方法條件, 증명하는 방법이 타당한 것이어야 함)을 추가하는 사람도 있으나, 그것은 증거조건의 일부로 간주되는 것이 보통이다.
지식의 형식 知識―形式 forms of knowledge
1. 경험을 의미 있게 구조화해 주는 여러 가지 공적인 개념체계 2. 허스트(P. H. Hirst)와 피터즈(R. S. Peters)에 의하여 제안된 이 개념은 때로 「사고의 양식」(modes of thought),「이해의 형식」(forms of understanding),「지식과 경험의 양식」(modes of knowledge and experience) 등으로 불리기도 한다. 여러가지 지식의 형식은 인류가 지금까지 점차로 분화, 발전시켜 온 공적 전통으로서, 그 각각은 독특한 개념과 검증방법을 가지고 있다. ※ 허스트의 분류에 따르면, 지식의 형식에는 수학, 자연과학, 인간과학, 역사, 종교, 문학과 예술, 도덕적 지식 등이 포함된다. 지식의 형식은 대체로 말하여, 전통적으로 학교 교육과정의 핵심을 이루어 온 이론적 교과와 상응하며, 이 점에서 지식의 형식에 관한 논의는 교육의 정의 문제에 있어서나 교육의 정당화 문제에 있어서 매우 중요한 의의를 지닌다. 허스트와 피터즈는 회람의 자유교육에 들어 있는 형이상학적 측면을 배제하고 지식의 형식의 공적 성격에 의존하여 교육의 개념을 규정한다. 허스트에 의하면, 경험은 공적 개념구조에 의하여 파악될 때 비로소 의미있는 것으로 되며, 모든 공적 개념구조는 지식의 형식 안에 표현되어 있다. 지식의 형식을 배운다는 것은 공적인 개념구조에 의하여 구조화된 경험을 가지게 된다는 뜻이며, 그것은 곧 합리적 마음을 가지게 되는 과정이다. 그리하여 교육은 지식의 형식을 가르침으로써 합리적 마음의 발달을 도모하는 일로 규정된다. 피터즈가 교육을 「삶의 형식에의 입문」으로 규정한 것도 마찬가지 맥락에서 이해할 수 있다. 그가 말하는 삶의 형식은 지식의 형식에 의해 규정되는 삶의 형식이며, 삶의 형식에 입문된다는 것은 우리가 분화, 발전시켜 온 공적 개념체계로서의 지식의 형식에 입문되는 것을 의미한다. 교육의 정당화 문제에 있어서도 「지식의 형식」은 특별한 의미를 지니고 있다. 지식의 형식은 허스트와 피터즈에 의하여 제안된 「선험적 정당화」 논의에서 핵심적 위치를 차지한다. 그들이 선험적 논의를 빌어, 지식의 형식의 가치는 논리적 모순을 저지르지 않고는 부정될 수 없다고 주장하는 것은, 바로 지식의 형식이 공적 성격을 지니고 있다는 데 그 근거를 두고 있다. 우리는 지식의 형식을 배우는 일뿐만 아니라 여러가지 다른 활동을 하면서 살아 왔지만, 그런 활동에 대해 어떤 식으로 생각하며 또 어떤 의미를 부여하는가 하는 것은 전적으로 지식의 형식에 달려 있다. 지식의 형식은 우리가 생각을 품을 수 있는 모든 것, 즉 사고의 총체를 의미하며, 그것을 벗어난 삶은 상상할 수 없다. 피터즈가 삶의 형식을 지식의 형식에 의해 규정한 점, 그리고 허스트가 지식의 형식의 정당화 사태를 가리켜 "정당화의 의미가 그 이상 적용될 수 없는 궁극적인 사태"라고 규정한 점 등은 이러한 관점에서 이해될 수 있다. 그러나 최근 들어, 허스트와 피터즈가 지식의 형식의 성격을 규정함에 있어서 희랍의 형이상학을 배제하려고 한 것이 과연 타당한가 하는 의문이 제기되고 있다. 교과 또는 지식의 형식의 의미는 「실재」와 무관하게 규정될 수 없으며 이것을 받아들이는 한, 교육에 관한 설명에서 형이상학적 측면을 전적으로 배제하기는 어렵다고 보아야 한다.