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학급경영 學級經營 classroom management
1. 학급구성원이 의도하는 교육목적을 달성하기 위하여 영위하는 계획?조직?조정?통제와 관련되는 활동 2. 학급은 학교경영의 최하위의 단위이며, 교수-학습활동의 단위조직이 된다. 3. 그러므로 학급경영에서는 학생들의 학습을 효율적으로 이끌기 위한 학급경영계획 수립, 학급 내의 각종 학생조직의 구성, 물적 조건의 관리, 학생관리, 각종 학급사무의 수행 등을 포함한다. 4. 학교경영에서는 교육목표 달성을 위하여 경영목표를 설정하고 수행하는 정책기능이 주가 된다고 보면, 학급경영에서는 이를 교수-학습에 직접 연결될 수 있도록 조정하는 관리기능이 그 주가 된다. 5. 이때 학급경영은 직접수업활동을 통하여 그 작업 기능이 이루어지는 최하위의 경영체제이다. 6. 특히 학급경영에서는, ① 효율적인 수업이 이루어질 수 있도록 물적 조건을 정비하고 ② 학급 내에 일정한 질서를 유지하도록 학생을 훈련시키고 ③ 수업에 학생들의 주의를 집중토록 하는 것 등이 주요 과제가 되고 있다. 7. 따라서 학급은 어떠한 억압에 의하여 관리되어서는 안되고 학생이 생활의 주체가 되게 경영되어야 한다. 8. 학급경영에서는 학생들의 인격이 존중되고 개성(個性)을 유발시키며 동시에 공동체의 일원으로 사회성을 갖도록 해야 할 것이다.
학급담임제 學級擔任制 self-contained classroom teacher system
1. 한 사람의 교사가 한 학급을 담당하여 그 학급의 전교과(全敎科) 또는 대부분의 교과를 가르치는 조직형태. 2. 이 제도는 일반적으로 초등학교에서 채택되고 있으며 중?고등학교에서 활용되고 있는 교과담임제(departmentalized instructional system)와는 다르다. 3. 이 제도를 학습지도 면에서 보면 1인의 교사가 많은 교과를 담당함으로써 충분한 교과연구가 어려워 학습지도의 철저를 기하기 어려운 반면 각 교과 간에 연관이 쉬워 학습내용이 통합되는 이점도 있다. 4. 생활지도 면에서 이 제도는 학생들의 개성을 파악하여 생활지도?개성지도를 잘 할 수 있는 반면 담임교사의 감화력이 커서 개성을 자각하는 기회를 놓치기 쉽다. 5. 이러한 장단점을 고려하여 초등학교에서 학급담임제와 교과담임제를 절충하려는 경향도 있다.
학년경영제 學年經營制
1. 동학년 교사를 중심으로 학년의 교육목표를 효율적으로 달성하기 위하여 교과의 능률적 지도를 위한 협동체 구성, 교재의 분담연구, 교육자료의 효율적 상호활용, 생활지도의 공동참여, 학년사무의 분업적인 능률적 처리 등을 포함하는 협동적인 계획-통제활동을 하는 체제 2. 학교경영 체제가 교수-학습활동을 중심으로 학교 내의 제반 경영업무를 통합하는 것이라면 학년 경영제에서는 교사 1인이 중심이 되는 학습단위의 단독 경영에서 학년단위의 협동적인 경영으로 그 업무내용을 체계화함으로써 학년단위의 특수성을 살리고 있다는 것이다. 3. 학년경영 계획은 학교 교육목표 및 경영목표와 방침에 따라 해당 학년의 교육과정 운영에 중점을 둔 교과지도?특활지도?생활지도를 위한 세부계획과 이를 지원하는 동학년 협의회 운영, 환경조성 및 학년사무 등의 경영관리 활동을 포함한다.
학력 인플레 學歷― academic inflation
1. 교육이나 학력의 가치가 폭락하는 것을 말함 2. 고학력자가 수급관계(需給關係)에서 불필요하게 증가하면 종래 고학력자가 누리던 지위가 상대적으로 떨어진다. 3. 전통적으로 저학력자가 하던 일에도 고학력자가 종사해야 되므로 엘리트적 지위를 상실하게 된다. 4. 더욱이 실력 없는 형식적 간판의 학력으로서는 그 가치를 인정받기 힘들게 되며 학력 인플레 현상은 더욱 심화된다. ?고학력 사회, 학력사회
학문 學問 disciplines
1. 학자들이 연구 활동을 한 결과를 축적해 놓은 지식체계 2. 학문은 지식체계로서의 학문과 활동으로서의 학문이라는 두 가지 차원에서 규정될 수 있다. 3. 그러나 「결과」로서의 학문은 그 결과를 낳기까지의 「과정」, 즉 활동으로서의 학문과 불가분의 관계에 있다. 4. 학문에는 이때까지 그 분야의 학자들이 발견, 축적해 놓은 개념과 탐구방법이 있으며, 현재 학문을 하는 사람들은 그 개념과 탐구방법을 써서 각각 관련된 현상을 이해하는 활동을 한다. 5. 학문중심 교육과정에서와 같이 「학문」을 교육내용으로 할 경우에는 이 두 측면이 동시에 고려되어야 한다. ?지식의 구조, 내용과 과정
학문간 연구 學問間硏究 interdisciplinary study
1. 두 가지 이상의 여러 학문영역들을 포괄하여 이루어지는 연구로서 이들 상이(相異)한 학문의 전문가나 연구원들이 각자의 학문적 접근에 관련 있는 어떤 특정의 문제를 같이 검토하면서 수행하는 연구. 2.예컨대 심리학자?교육학자?사회학자?사회 사업가들이 팀을 구성하여 청년발달 문제를 연구하거나, 경제학자?정치학자?역사학자?사회학자 등이 모여 동남아문제에 대한 세미나를 가지는 것이 여기에 속한다. 3. 연구를 격려하는 이유 ⑴ 학문간의 구분점이 항시 뚜렷한 것은 아니고 오히려 내용과 방법상 중복이 많기 때문이다. 즉, 어떤 구체적인 문제는 하나의 학문에서보다는 여러 학문과 관련되어 있을 때가 많다. ⑵ 협동적 연구를 함으로써 서로 도움 받을 수 있으며 인간행동 등에 대한 보다 포괄적인 이해가 가능하다. 4. 전통적인 엄격한 학문간 경계를 고수한다고 하여 반드시 인간행동 등을 보다 효과적으로 이해할 수 있는 것은 아니고 오히려 과학적 발달을 방해할 수도 있다. 5. 이는 행동과학 및 사회과학뿐만 아니라 자연과학에서도 가능하다.
학문중심 교육과정 學問中心敎育課程 discipline-centered curriculum
1. 1950년대 말에 미국에서 대두된 교육과정의 사조(思潮). 종래의 경험중심 교육과정이 지나치게 생활의 문제해결을 강조한 것에 비하여 여기서는 학문의 기본개념을 중요시한다. 2. 1960년 브루너(J. S. Bruner)가 쓴 《교육의 과정》은 학문중심 교육과정의 입장을 체계적으로 천명한 책으로 알려져 있다. 3. 이 책에 의하면, 미국에서 학문중심 교육과정이 대두된 데는 당시의 경험중심 교육과정에 대한 불만 이외에도 1957년 소련에서 처음으로 쏘아올린 인공위성 스푸트니크에 대한 쇼크와 현대사회에 있어서의 지식의 팽창이 중요한 배경이 되었다. 4. 학문중심 교육과정에서는 학문에는 각각 그 특징적인 개념과 탐구방법이 있다는 것을 전제로 하여 교육의 초보적 단계에서 고등 수준에 이르기까지 그러한 개념과 탐구방법을 가르쳐야 한다고 주장한다. 5. 그러나 이 사조는 경험중심 교육과정에서 강조한 「학생의 자발적 탐구」를 강조한다는 점에서 경험중심 교육과정과 일맥상통한다고 볼 수 있다. ? 학문, 지식의 구조, 나선형 교육과정
학습 學習 learning
1. 연습이나 경험의 결과 일어나는 행동의 지속적인 변화 2. 학습 ⑴ 행동의 변화 ⑵ 이러한 변화는 연습?훈련 또는 경험에 의한 변화로서 성숙에 의한 변화 학습으로 간주되지 않는다. ⑶ 이러한 변화는 비교적 영속적이어야 한다. 따라서 동기?피로?감각적 순응 또는 유기체의 감수성의 변화 등은 제외된다. ⑷ 한편 순수심리학적인 견해는 진보적 또는 퇴보적인 행동의 변화를 모두 학습으로 간주하나 교육적인 견해로는 바람직한, 진보적인 행동의 변화만을 학습으로 간주한다. 3. 학습이란 유기체 내에서 일어나는 내재적인 변화과정으로 직접 관찰 가능한 것이 아니고 수행(performance)으로 표현될 따름이다. 4. 따라서 학습이란 수행과 그 선행조건을 통해서 추리할 따름이다. 5. 한편 이상에서 언급한 학습의 형식적인 개념규정과는 달리 실질적인 면에서 학습 또는 행동변화의 내용이 무엇인가에 대한 견해는 실로 다양하다. 6. 학습의 내용을 조건형성 또는 자극과 반응의 결합으로 보느냐, 인지구조상(認知構造上)의 변화로 보느냐 또는 신경생리학적 변화로 보느냐에 따라 학습이론은 각기 입장을 달리하고 있다.
학습경험 學習經驗 learning experience
1. 일정하고 고정된 교과학습의 영역뿐만 아니라 생활경험까지 포함하여 지칭하는 말 2. 학습경험은 바로 학습의 요구수준을 결정하는 수요 요인(要因)의 하나를 이루게 된다. 3. 그러나 모든 학습경험이 모두 소망스러운 것은 아니므로 가치 있는 경험을 택하고 비교육적 경험은 배제해야 하며, 취택(取擇)한 경험은 학습자가 자각적으로 추구해야 할 것이 강조되고 있다. 4. 따라서 학습경험이란 단순히 경험을 가리키는 것이 아니라, 발전적으로 연속되는 또 현실적 생활에 긴밀하게 관련을 맺고 있는 것을 학습자가 자각적으로 추구하는 경험이다.
학습경험의 선정 學習經驗―選定
1. 교육과정의 구성에서 교육과정의 형태를 결정한 후 그에 따를 편성절차상 설정된 교육목표를 성취하기 위해 적절하다고 판단되는 경험과 활동내용의 선정을 총괄함 2. 학습경험의 선정에서 교과?교재를 포함한 모든 학습경험의 선정은 바로 교육과정에서의 영역(scope)의 결정에 관한 문제가 된다. ⑴ 사회적 측면에서 객관적 기준에 따라 선정하는 방법 ⑵ 학생의 측면에서 주관적 기준에 따라 선정되는 방법 3. 전자는 사회가 요구하는 교육목적을 달성하기 위한 기도(企圖)로서 필요적절한 가치있는 학습경험을 선정하는 점에 중점을 두는 것이고, 후자는 청소년들의 흥미?필요?욕구?능력 등에 비추어 학습경험을 선정해야 한다는 점을 강조하는 입장이다. 4. 이러한 견지에 따라 구체적인 선정방법 ⑴ 교과서법 및 교재법 ⑵ 목표법 ⑶ 주제법 ⑷ 흥미중심법 ⑸ 사회기능법 ⑹ 문제영역법
학습경험의 조직 學習經驗―組織
1. 학습경험의 선택에서 배열에 이르기까지의 일련의 과정 2. 교육목표를 달성하기 위하여 선택된 학습경험들은 통일성을 결(缺)한 채 학습활동에 옮길 수 없다. 그러므로 일정한 견지(見地)에 따른 종합된 조직을 갖추어야 한다. 3. 그리고 조직된 내용은 계통지어야 하며 일정한 순서에 따라 학생에게 제시되어야 한다. 왜냐하면 선택된 수많은 학습경험이 이리저리 무질서하게 주어져서는 뜻하는 교육목표를 달성할 수 없기 때문이다. 4. 이런 관점에서 학습경험의 조직은 계열 또는 배열에 관한 문제로서 영역(scope)에 대한 배열, 즉 계열(sequence)에 관한 것이 가장 중요한 문제로 제기된다. 5. 학습경험의 배열은 논리적인 방법과 심리주의적인 방법을 생각할 수 있는데 어떤 관점에서 조직하든지 학습경험 상호간, 학년-학교단계 간에서의 일관성을 강조해야 한다. ? 연계성, 계속성, 계열성
학습과제?학습자 특성?처치 상호작용 學習課題, 學習者特性, 處置相互作用 task, traits and treatment int
1. 학교학습 현상을 설명하는 한 모형으로서 학교에서 학생이 성취하는 학습을 학생이 학습하려는 학습과제, 학생 자신의 특성 그리고 학생에게 제공되는 수업(처치) 삼자의 상호작용 결과로 규정하려는 모형 2. 이 모형에 따르면 학습과제와 학습자 특성에 적합한 수업방법을 적용했을 때 최대의 학습 성취도를 얻을 수 있다는 설명이 가능해진다. 3. 이 모형에서 학습과제란 분류하는 방식에 따라 다를 수 있다. 4. 교과목의 이름에 따라 구분할 수도 있고 블룸(B. S. Bloom)의 분류에서처럼 지적(知的) 영역?정의적(情意的) 영역?심체적(心體的) 영역의 셋으로 구분하는 방식도 있을 수 있고, 가녜(R. M. Gagne)의 분류에서처럼 정보?지적 기능?인지전략?태도?운동기능의 다섯으로 구분할 수도 있다. 혹은 더 세분하는 것도 가능하다. 5. 학습자 특성 역시 분류기준과 관련되는 것으로서 지적?비지적(非知的) 특성으로 구분할 수도 있고 학습하려는 과제와의 관련성에 입각해서 내용관련 특성과 기초적 특성으로 구분할 수도 있을 것이다. 6. 수업방법도 분류기준과 크게 관련이 있다. 하나의 방법이 절대적인 효과를 가진 것이 아니라는 생각이 이 모형의 기저(基底)에 있다.
학습권 學習權 right for learning
1. 원하는 것을 학습할 권리 및 학습을 위하여 필요한 교육을 요구할 권리. 인간은 학습을 통해서만 인격적 존재, 사회적 존재로 성장할 수 있다. 2. 「야생인간」에 관한 기록들이 보여주듯이 인간도 다른 동물들과 마찬가지로 탄생시에는 동물적 속성만을 지니고 태어나며, 출생이후의 문화적 학습을 통해서만 비로소 다른 동물과 구별되는 「인격」과 「사회성」을 체득하게 된다. 3. 학습기회가 박탈되거나 학습이 제한되면 인격적, 사회적 성장은 불가능하거나 제한된다. 4. 그러므로 인간은 누구나 자유로운 성장과 자아의 실현을 위하여 필요한 학습을 추구할 권리를 가지고 있다. 5. 어느 누구도 다른 사람의 학습을 가로막거나 제한할 권리는 없다. 6. 학습은 가장 기본적 인권의 하나이다. 7. 그러나 가장 기본적 인권의 하나인 학습권은 최근까지도 잊혀져왔다. 8. 인권의식이 꽃피는 현대국가형성단계에서 교육에 관한 권리의식은 처음에 교육할 권리 즉 교육권의식으로 나타났다. 서양에 있어서 현대국가 형성이전 단계에서의 교육은 교회의 권한이었기 때문에 세속적 권력기구라 할 수 있는 국가가 교육에 관한 지배권을 탈취하기 위하여는 국가의 교육권을 주장하지 않을 수 없었다. 9. 국가의 교육권을 확립하는 일만 해도 한 단계발전을 의미했다. 10. 현대국가는 교육권을 근거로하여 국가의 필요를 충족시키기 위하여 실시하는 국민교육제도를 발전시켰다. 11. 국민교육제도하에서는 교육내용 뿐만 아니라 교육대상까지도 국가 또는 교육기관이 결정하게 되어 국민은 자신들이 받는 교육에 대하여 아무런 권리도 주장할 수 없게 되었다. 12. 국민은 교육의 대상에 지나지 않는 것으로 인식되었다. 13. 꽁도르세는 프랑스혁명 직후에 국민의 학습권을 주장하면서 평생에 걸쳐서 학습함으로써 이성을 계발하는 것이야말로 새로운 세대의 권리라고 역설하였으나, 혁명의회가 채택한 교육제도는 국가의 교육권에 근거한 것이었다. 14. 그러나 1, 2차 세계대전을 거치면서 교육에 대한 국민의 권리의식이 높아졌으며, 그 결과 국민은 누구나 국가에 대하여 교육을 요구할 권리가 있는 것이라는 사상이 형성되었다. 15. 즉 교육요구권 의식이 고양되고 이어서 교육선택권 의식도 형성되었다. 16. 그러나 학습권 의식은 교육요구권 의식에서 한걸음 더 나아간 것이다. 17. 교육요구권은 교육의 실시권한이 국가 또는 교육기관에 귀속되어 있다는 점을 암묵적으로 전제하고 있으나, 학습권론은 교육의 권한은 학습권에 기인하며 학습권이 교육권에 우선한다는 점을 강조한다.
학습동기 學習動機 learning motive
1. 학습목표를 개인의 목표와 결부시켜 분명한 목표의식을 가지게 하고, 적성이나 흥미에 맞는 과제의 제시와 보상, 경쟁심의 적용, 피드백(feedback) 등을 활용하는 학습에 작용하는 동기 2. 유기체 내에서 목표지향적 행동을 일으키고 그 방향을 결정짓는 원동력을 동기라 하는데, 동기화된 학습은 분명히 유목적적이고 정력적인 학습의 수행을 가능하게 하지만, 동기가 높다고 해서 반드시 학습이 더 잘되는 것은 아니어서 학습은 직접적으로 동기에 의존하지는 않는다고 한다. 3. 물론 학습동기가 유발되어 있고 또 여러 보상이 따를 경우 의도적인 학습이 잘되는 것은 사실이나 때로는 유의미한 학습이란 동기수준과 무관하게 가능하며, 주의를 집중하지 않고 의도하지 않은 것도 배울 수 있는 것이다 (부수적 학습, incidental learning). 4. 그래서 동기는 학습이나 수행에 직접적인 영향은 없으며 간접적으로 영향을 미칠 따름이다. 5. 또 동기수준이 높다고 해서 반드시 학습의 성과가 높은 것은 아니며, 자극장면이 바뀌거나 불안과 같은 정서적 동기가 원인이 되어 학습 성과나 수행수준이 낮아지기도 한다.
학습위계 學習位階 learning hierarchy
1. 지적 기능(知的技能)의 학습과제에서 어떤 최종적 문제의 해결이나 최종적 수준의 원리를 학습하기 위해 선행해서 학습해야 할 보다 단순한 선행학습 능력(先行學習能力)을 계속적(연역적)으로 분석하여 얻은 선행학습 능력(선행학습 요소) 또는 학습소인(學習素因) 간의 관계, 학습위계는 가녜(R. M. Gagne)에 의해 주장된 개념으로서 학교학습을 포함한 수업의 설계와 전개에 큰 의의를 주는 개념이다. 2. 학습위계상 하위에 있는 능력요소를 선행해서 학습해야만 상위적 능력요소를 학습할 수 있다는 적극적 전이의 원리가 내포되어 있는 개념이다. 3. 선행학습이 되어 있으면 다음 학습이 용이해지지만, 그렇지 못하면 다음 학습으로의 진행을 어렵게 한다는 의미가 들어 있다. 4. 가녜에 의하면 이러한 학습위계는 학교학습의 5영역 중 지적 기능 과제에 주로 엄격하게 적용되는 것이라 한다.